Воспитание как процесс руководства развитием личности - Большая энциклопедия инструкций и руководств

Данный аспект
воспитания предполагает, что этот
процесс должен быть направлен на развитие
человека, оказание ему максимальной
помощи в реализации потенциальных
возможностей, должен способствовать
тому, чтобы человек достиг собственной
«вершины».

Развитие
личности представляет собой процесс,
в котором происходят как количественные,
так и качественные преобразования.
Процесс предполагает разрешение
различного рода противоречий, которые
являются источниками развития. Речь
идет о следующих противоречиях:

между
потребностями детей и возможностями
их удовлетворения;
между
потенциалами ребенка и возможностями
их реализации;
между
целями, которые ставит перед собой
ребенок, и условиями их достижения.

Эти
противоречия проявляются по-разному
на различных возрастных этапах
развития человека.

Л.С.
Выготский выделил два уровня развития
детей:

«уровень
актуального развития» – отражает
наличные особенности психических
функций ребенка, которые сложились на
сегодняшний день;
«зона
ближайшего развития» – отражает
возможности достижений ребенка в
условиях сотрудничества со взрослыми.
Педагоги должны видеть завтрашний день
развития ребенка; то, что он сегодня
может делать с помощью взрослых, завтра
он должен делать сам.

Задача
педагога — способствовать развитию
организма ребенка (физическое
развитие), психики (психическое развитие)
и личности (социальное развитие). Развитие
это начинается с самого начала жизни.
Ему способствует уверенность воспитателя
(родителя, учителя), а затем и ребенка,
что всего можно добиться, если проявить
достаточную настойчивость и упорство.
Конфуций сказал: «Если я буду ежедневно
приносить по корзине земли и не отступлюсь
от этого, то создам гору».

Воспитатели
реализуют комплекс средств, направленных
на достижение оптимального результата
в развитии ребенка. Они как бы упорядочивают
разнообразные воздействия на него. Этот
процесс можно назвать управлением.
В нем реализуется весь спектр оперативных
функций управления: целеполагание,
планирование, организация, анализ и
т.п.

Таким
образом, в рамках данного подхода
воспитание
можно
рассматривать как
управление процессом развития
личности и индивидуальности.

Управление
процессом физического развития
(физическое воспитание)
предполагает организацию передачи от
поколения к поколению способов и
знаний, необходимых для физического
совершенствования.

В
процессе управления физическим развитием
происходит укрепление здоровья
человека на основе использования
комплекса упражнений, использования
естественных сил природы, соблюдения
правил гигиены (личной, трудовой, бытовой
и т.п.).

Тесно
связано с физическим психическое
развитие.
Оно
способствует формированию всех сущностных
сфер человека, в которых отражается
его индивидуальность. К ним относятся
следующие сферы: интеллектуальная,
мотивационная, эмоциональная,
волевая, предметно-практическая,
экзистенциальная и сфера саморегуляции.
Эти сферы в развитом виде характеризуют
целостность, гармоничность индивидуальности,
свободу и разносторонность человека.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Воспитание
как процесс целенаправленного формирования и развития личности

Искусство воспитания имеет
особенность,
что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным,
а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д.
Ушинский

Личность человека
формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов,
объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних,
независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или
согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное
существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает
как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное
формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные
научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования
и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда
педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория
авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и
в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий
педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель
этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из
стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный
момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор
за детьми, приказания.

Как выражение
протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного
воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в
ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе
воспитания естественное развитие ребенка.

Советские
педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому
раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на
его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное,
организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что
объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек,
животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное
планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития
биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная
сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом
определении.
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич
еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно
взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности
воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях
выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А.
Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного
обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает».
Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и
объекта воспитания.

Современная
педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое
воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их
развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают
как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также
реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий
педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в
сознании и поведении школьника.

Всякий процесс
представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий,
направленных на достижение определенного результата. Главный результат
воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно
активной личности.

Воспитание –
процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную
активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу.
Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского.
Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с
просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше
всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не
перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно,
обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно
сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего
следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных
значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная
воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие
«воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко
выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и
воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает
бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную
деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают
социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение
имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально
организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К.
Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих
чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике
рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический
процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от
влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально
учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные.
Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию,
как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с
разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность
в процессе своего развития. Но в чем же состоит сущность воспитания, если
рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую
педагогическую деятельность?

Когда речь идет о
специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта
деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую
личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно
определяется как специально организованное педагогическое воздействие на
развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом
социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как
неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и
воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как
первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону
воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем,
само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому
результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и
отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при
условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю
положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в
работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее
влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания
умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно
быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что
зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения.
Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки
в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к
влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, — писала она, —
утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая
педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о
рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом
воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она
считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.
Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и
психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение,
но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не
воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким
же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в
философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как
личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом
смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать
присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же
представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение
личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный
трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом
опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность
выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в
разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные
и духовные отношения.

Поскольку
указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей,
это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах
научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях
«опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной
деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы
подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим
достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной
форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив
творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим
потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных
творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его
различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере:
чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им
необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим
ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под
руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона.
Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями,
практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других
сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение
воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по
«распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему
воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные
свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании
воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в
индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму
существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду
деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики)
правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения:
давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами
неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики,
однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека
зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным
образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а
также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть
отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же
классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что
условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их
успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в сказываются различия
в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую
роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних
способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут
проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым
материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к
учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее
существенными для развития личности является также характер и направленность
той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно,
например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего
успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя,
заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет
формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все
это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность
учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и
здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней
выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные
суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают
возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать
целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс
организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по
овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками,
способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход
к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой
концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в
том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по
овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в
этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без
организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней
воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого
сложнейшего процесса. ичности Воспитание как
процесс целенаправленного формирования и развития личности

Источник

Библиографическое описание:

Караханова, О. Ю. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности / О. Ю. Караханова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 15 (74). — С. 272-274. — URL: https://moluch.ru/archive/74/12503/ (дата обращения: 23.09.2023).

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание — это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления — и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает»(2). Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Великий ученый раннего средневековья Востока Абу Али ибн Сина писал, что “…в воспитании ребёнка ведущую роль играет окружающая среда. Воспитание совершенного, т. е. полноценного человека является делом не одного дня, и поэтому воспитывать ребёнка надо терпеливо”(1).

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса — формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающего поколения к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния должны максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения.

Воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором — индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу — постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Литература:

1. Ибрагимов Х. И., Абдуллаева Ш. А. История педагогики и образования. Учебник для магистрантов. Ташкент, 2009.С.49.

2. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.

3. Харламов И. Ф. Педагогика. Учебное пособие. М., 2002.

4. http://www.dialectic.ru/pedagogics.htm.

Основные термины (генерируются автоматически): воспитание, организованная воспитательная деятельность, развитие личности, бытовое окружение, ведущая роль, воспитательный процесс, деятельность, организуемая деятельность, формируемая личность, целенаправленное формирование.

Источник

ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В целостном процессе педагогики важное место отдается процессу воспитания.

Под воспитанием понимается процесс целенаправленного формирования личности. Это некое взаимодействие между воспитателем и воспитанником, которое является организованным, контролируемым и управляемым. Конечной целью воспитания выступает формирование личности у воспитанника.

Целью воспитания является обеспечение у каждого ребенка всестороннего, а также гармоничного развития.

Согласно педагогической теории и практики, воспитание должно базироваться на постоянных идеях и ценностях. В связи с этим, в качестве идейной основы всей целостной системы воспитания, должны выступать принципы гуманизма, которые были выработаны и проверены практикой.

Под гуманизмом прежде всего понимается человечность, выражающаяся в любви к людям, высоком уровне терпимости, мягкости в отношениях, уважении к личности, а также к ее достоинству. В конечном счете, под гуманизмом понимается система ценностных организаций, целью которых является признание человека высшей ценностью.

Таким образом, напрашивается следующее определение гуманизма. Под гуманизмом понимаются взаимосвязанные идеи и ценности, которые утверждают значимость человеческой жизни в целом, а также личности в частности.

При таком понимании человек рассматривается в качестве высшей ценности общественного развития.

При такой трактовке человек рассматривается как высшая цель общественного развития. Таким образом, с позиции гуманизма главной целью воспитания является то, чтобы каждый человек стал полноценным субъектом познания, деятельности и общения, то есть стал личностью. Получается, что от меры гуманизации процесса воспитания зависит создание предпосылок, необходимых для самореализации личности и раскрытия всех задатков, которые были заложены природой.

Главной целью учебно-воспитательного процесса с гуманистическим подходом является создание предпосылок, необходимых для самореализации личности.

Главная цель школы в этом процессе это, прежде всего, способствование умственному, эмоциональному, нравственному, трудовому и физическому развитию личности. Школа должна обеспечить условия для раскрытия индивидуальности у ребенка, с учетом его личных и возрастных особенностей.

В воспитании можно выделить такие основные части как:

— умственное воспитание;

— физическое воспитание;

— нравственное воспитание;

— трудовое воспитание;

— политехническое воспитание;

— эстетическое воспитание.

В ходе умственного воспитания обучаемые вооружаются системой знаний основ наук. В процессе усвоения у ребенка научных знаний, происходит овладение основами научного мировоззрения.

Сознательное изучение системы знаний содействует развитию у ребенка памяти, логического мышления, воображения, внимания, умственных способностей. Задачами умственного воспитания являются:

— усвоение научных знаний в определенном объеме;

— формирование научного мировоззрения;

— развитие умственных способностей;

— развитие интересов познавания,

— формирование активности познавательного характера,

— развитие потребности в постоянном пополнении своих знаний, повышении уровня образовательной и специальной подготовки.

Под физическим воспитанием понимается управление физическими способностями ребенка, а также его физическим образованием. Физическое воспитание взаимосвязано со всеми воспитательными системами и является их неотъемлемой частью.

Задачами физического воспитания являются:

— укрепление здоровья ребенка;

— обучение новым физическим нагрузкам;

— формирование навыков гигиены,

— повышение физической работоспособности ребенка;

— развитие желания быть здоровым, сильным.

Под нравственным воспитанием понимается формирование таких понятий и суждений, которые соответствуют нормам общества. Мораль — это нормы и правила поведения человека в обществе, сложившиеся за долгий период, которые определяют отношение человека к обществу, а также к людям. Под нравственностью понимается внутренняя мораль, которая является не на показ, а для себя.

Под трудовым воспитанием понимается формирование у ребенка трудовых действий и отношений, изучение орудий труда, а также методов их применения. Трудовое воспитание охватывает такие аспекты процесса воспитания, в которых происходит формирование трудовых действий и отношений.

Под политехническим воспитанием понимается ознакомление ребенка с основными принципами различных производств. Главная задача политехнического воспитания состоит в формировании интереса к деятельности производственного характера.

Под эстетическим воспитанием понимается такой компонент системы воспитания, который развивает у ребенка эстетические идеалы, потребности и вкусы.

Задачами эстетического воспитания являются:

— воспитание культуры эстетики;

— формирование эстетического отношения к действительности;

— формирование желания быть прекрасным во всем;

— овладение эстетическим и культурным наследием прошлых времен;

— приобщение ребенка к прекрасному.

Все составные части воспитания в общем оказывают влияние на формирование личности у ребенка.

Таким образом, под воспитанием понимается процесс целенаправленного формирования личности. Это некое взаимодействие между воспитателем и воспитанником, которое является организованным, контролируемым и управляемым. Конечной целью воспитания выступает формирование личности у воспитанника. Главной целью учебно-воспитательного процесса с гуманистическим подходом является создание предпосылок, необходимых для самореализации личности.

Источник

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В.А. Сухомлинский писал: «воспитание — это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления — и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса — формирование гармонично развитой, общественно активной личности. [9]

Воспитание — процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса — дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Воспитание — это двусторонний процесс, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу.

Педагогический подход, который трактует воспитание как проектирование и направленное формирование личности в соответствии с так или иначе понятыми общественными, национальными, классовыми, конфессиональными и другими интересами, называется технократическим. В противоположность данному подходу, гуманистическая педагогика определяет воспитание как создание оптимальных (наиболее благоприятных) условий для саморазвития личности, реализации заложенных в ней сущностных сил, максимально возможной самоактуализации человека. При этом педагогический процесс также направлен на организацию и стимулирование разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

К.Д. Ушинский писал: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать «характер»» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2). В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.

Гуманистическая психология запрещает любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они ни преследовали. Мы не имеем также права заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции, препятствует ее «самоактуализации». Сам способ существования личности есть постоянный выход за пределы самой себя, стремление к росту и развитию, направление которого воспитатель не может предугадать заранее, и он не имеет права принимать сколько-нибудь ответственные решения за воспитуемого, какими бы само собой разумеющимися эти решения ни казались ему. Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса. Однако это не означает, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник.

Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя. Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.

Другая важнейшая задача воспитания — помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для этого преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить учеников приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей учеников, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности. При этом педагог не должен относиться к воспитуемому как к социально незрелой личности, тем самым ограничивая возможности его развития, а наоборот усиливать их своей верой, внутренней поддержкой.

С.Д. Смирнов выделяет в качестве основополагающих следующие принципы воспитания:

* принцип природосообразности (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег) — подход к человеку как части природы, сообразно его возрастным, половым и индивидуальным особенностям;

* принцип культуросообразности (И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.);

* принцип гуманистичности (центрации на личности);

* принцип единства обучения и воспитания. [8]

Источник

Библиографическое описание:

А вот и еще интересные новости по теме: