Средства руководства игровой деятельностью детей

«Сюжетно-ролевая игра в детском саду»

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Сюжетная игровая деятельность ребенка не планируется заранее, не следует жесткому плану построения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 

·         сюжет

·         содержание

·         игровая ситуация

·         замысел

·         роль

·         ролевое действие

·         ролевое поведение

·         ролевое взаимодействие

·         правила

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Игровая ситуация—  совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел— план действий, задуманный играющими

Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Ролевое действие— это деятельность ребенка в роли.

Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Правила- это порядок, предписание действий в игре

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:

Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей). Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками) ;

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные) ;

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай» ;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом») .

Прямое руководство (с вмешательством в игру).

Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.

Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями.

Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ.

Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел игры.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель.. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.

В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

Рекомендации:

Воспитатель должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.

«Приёмы и методы руководства детской игрой в дошкольном возрасте».

В дошкольном детстве все занятия с детьми и большинство мероприятий строятся на игровых методах. Такой подход, как известно, основывается на сензитивном виде деятельности ребёнка – игре. Значимость игры трудно переоценить. Игра учит, развлекает, позволяет легче пережить трудности, «отыграть» травмирующие ситуации, осознать многие моменты и события, позволяет почувствовать что-то, увидеть ситуацию со стороны. Если ребёнок не играет – это один из самых тревожных сигналов, указывающих на то, что с ним что-то не так: заболел, сильно переживает или подавлен, развивается дисгармонично. Наблюдая детскую игру, можно многое узнать. Об интересах и потребностях, о стилях общения и воспитания ребёнка, отношении к нему близких взрослых, об ожиданиях от окружающего, специфики времени, культуре и традициях общества в целом и т.д. Не напрасно одним из диагностических критериев среди специалистов является игра. А в современном мире игру используют при работе и со взрослыми.

Установка контакта между детьми – дошкольниками тоже, как правило, сразу после знакомства переходит в игру. Так дети, знающие много игр и умеющие их организовать, вовлечь, способные придумать и поддержать игру и игровые действия, почти всегда пользуются большой популярностью не только среди сверстников, но и среди старших и тем более, младших.

Споры взрослых, особенно педагогов , о том, нужно ли учить детей играть, то затихают, то вспыхивают с новой силой. Дело в том, что за последние десятилетия намечена тенденция особенностей развития и физических состояний детей и подростков, выраженная в увеличении и разно плановости психологических и психических трудностей, поведенческих и эмоционально-деструктивных расстройств, заставляющих специалистов снова и снова искать причины и связывать их со следствиями. Переход к цифровизации и роста повсеместного использования технических средств сыграл в этом не последнюю роль. Между тем, практика показывает, что непосредственное общение межу детьми, детьми и взрослыми, в том числе в игре, требует особой внимательности со стороны взрослого, осторожности в выборе темы, подборе методов и направлений.

Самостоятельная игра детей важна, но участие взрослого не только значительно обогащает сам процесс, иногда являясь непременным условием сохранности игры как процесса, но и может способствовать развитию социально – коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер ребёнка, а так же психических функций в целом.

Ориентируясь на возрастные особенности детей, включение в игру детей взрослого различается. В таблице приведены основные приёмы и методы руководства детской игрой, приведённые в ознакомительных целях, что бы помочь педагогу в выборе и использовании для конкретной возрастной категории.

Таблица 1. Приёмы и методы руководства детской игрой в дошкольном возрасте.

Таблица 2. Циклограмма организации разных видов игр детей в режиме дня.

Литература:

1.Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном

учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. — М.: Просвещение,

2006. — 112 с

2. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного

возраста / А.Г. Гогоберидзе. — М.: Издательский центр «Академия»,

2005. — 320 с.

3. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации

жизни дошкольника / Г.Г. Кравцов. — М.: Юрайт, 2010. — 288 с.

4. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика

наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. — СПб., 2008. — 126 с.

5. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко. — М.:

Просвещение, 2001. — 136 с

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/491981-metody-i-priemy-rukovodstva-igroj-doshkolniko

Воспитатель: Батчаева
Мариям Хасановна

Игра – это огромное
светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток
представлений, понятий. В. А. Сухомлинский

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе
личности каждого ребенка — один из важнейших и очень сложных вопросов
педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером
переживаний и взаимоотношений играющих. Задача педагога ненавязчиво, не нарушая
игру и не вмешиваясь в неё способствовать формированию в детях положительных
чувств и побуждений. Пока идет обсуждение сюжета
игры ,и дети не вошли в образ, педагог может давать советы, не изменяя детского
замысла. Неосторожное вмешательство во время разыгрывания ролей может разрушить
созданный ребенком образ.

Если воспитатель понимает замыслы детей, их переживания, то чтобы
предложить новый интересный эпизод, дать игре новое направление, он 
должен вступить в игру в какой-нибудь роли и обращаться к детям как к
действующим лицам. Правильно организуя игры, воспитатель помогает каждому
ребенку найти свое место в игровом коллективе и  стать его активным
членом. В индивидуальном подходе нуждается каждый ребенок, даже если его
поведение в игре не вызывает никакой тревоги педагога.

Особого же внимания требуют дети робкие, неуверенные в себе,
которые из-за этого кажутся неинициативными. Мы категорически возражаем против
деления детей на активных и пассивных. Мнимая пассивность ребенка большей
частью объясняется тем, что ему трудно сразу войти в жизнь коллектива,
воспитатель должен понять его интересы и при поддержке воспитателя можно
видеть, как расцветают его творческие способности, организаторские умения. Во
время игры от воспитателя требуется наблюдательность и находчивость, чтобы
воспитать у детей уважение к взрослым и сверстникам.

Умение считаться с мнением других ребят, отвлечь детей от
подражания другому. Иногда у детей возникают любопытные споры о том, как ведет
себя герой игры в жизни или как на самом деле устроена машина. Такие споры
полезны для уточнения представления детей, воспитания в них любознательности.

Воспитатель должен постараться каждого ребенка привлекать к
коллективным играм, объясняя и показывая, что играть вместе интересно.

Методика организации игровой деятельности в каждой возрастной
группе имеет свои особенности.

В подготовительной группе, хотя детям и предоставляется
самостоятельность в выборе игры и её организации, но за этой самостоятельностью
скрывается напряженная работа педагога, и его роль в руководстве игрой не менее
активна и ответственна.

Методически правильно организованная игровая деятельность
предусматривает правильный подбор воспитателем игрушек в групповой комнате. Для
творческих игр должно быть много игрушек, передающих образ человека, животного,
машины. Правильно подобранные игрушки побуждают к игре, помогают осуществить
задуманное. В игре много воображаемого, но действия и переживания ребенка
всегда реальны. При наличии игрушечных животных, групповая превращается в
зоопарк или цирк.

Методически правильно располагать игрушки, так, чтобы они были
доступны детям и располагали и даже подталкивали ребенка для начала с ними
игрового действия.

В формировании поведенческой модели в социуме огромную роль играют
у детей сюжетно-ролевые игры. В старшей и подготовительной группе дети
осваивают за год до 10 игр, в которых учатся дружескому отношению друг к другу,
умению считаться с мнением других, вежливости, умению вести диалог, а также
математическим способностям (игра «Магазин — продукты»), умение составлять
описательный рассказ (игра «Магазин — игрушки»).

Но для этого должна быть правильно выстроена методика организации,
а именно:

1.    Заинтересованность детей игрой, а именно:

а) внести новые игрушки или хотя бы одну игрушку, а затем
подключить к игре уже имеющиеся игрушки .

б) изготовлять атрибуты для игр.

2. Побуждать детей действовать самостоятельно, творчески,
постепенно усложняя задания.

3. Побуждать применять в играх знания, умения и навыки, полученные
в процессе познавательного развития,  образовательной деятельности.

Дошкольное
детство — возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие
человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции
субъекта детских видов деятельности.

 Игра
– одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре
ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит
непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

Игра
является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению
Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами
деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим
возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М.
Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами
деятельности тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми,
обедняет эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.

Игра
является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС
ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей:
«Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое
развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Игра
является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями
Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС
ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

—
в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) непосредственное
эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами;

—
в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с
составными и динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками  под  руководством  взрослого…;

—
для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — игровая
деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды
игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

Для
развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит
достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт
4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок обладает
развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;

ü ребенок достаточно
хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения.

        
Существует несколько классификаций игр.

Классификация
игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.   Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные
игры:

Игра
– экспериментирование

Самостоятельные
сюжетные игры:

Сюжетно – отобразительные

 (Все
что дети, делают, в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень
простых играх. Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые
режимные моменты, такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с
ними и т.д,  в ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов,
но представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно
– ролевые.
Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним
из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи
режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов 
О.В. Солнцева и др.

Театрализованные. Театрализованная
игра — это действия в заданной художественным произведением или заранее
оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер.
Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти
правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий
объектов окружающего мира, но не исключает творчества (И.Г.Вечканова). В
театрализованной игре нет отношений состязания (если они не заложены в
сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем театрализованная игра
сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б.
Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое
употребление предметов, реальные отношения. 

2.   Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры
обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые
игры

Игры
– развлечения

Интеллектуальные

Празднично
– карнавальные

Театрально
– постановочные

3) 
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

Традиционные
или народные

Сюжетно-ролевая
игра

Д.
Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в
которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность
и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия
с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить
во внутреннем плане.

Исследователи
выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно —
ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В
возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно —
ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из
жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще
отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом
сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В
зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

•
игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое
место уделяется кукле).

•
игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей
(школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

•
игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего
народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

•
игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в
«моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде
чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение
представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё
требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель
создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и
жизненного опыта дети начинают сами  определять, во что они будут играть.

Итак,
усложнение в  развитии игрового умения выражается в следующем:

—
сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;

—
потом — с помощью взрослого;

—
в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы
детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были
разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход
к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром
(образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).

Познавательное
развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление
сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение
педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в
интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное
развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть
внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.

В
качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать
комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В.
Зворыгиной и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с
возрастом воспитанников:

Группа
раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том
числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным;
перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я
   младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные
со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и
развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания
условности игровой ситуации.

Средняя
группа
— освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности
сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с
правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая
группа
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации
предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры
подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение
детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим,
народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная
группа
— формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего
детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и
реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм
— фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Требования
к проведению игры:

В
игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления
сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может
присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и
может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют
другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с
интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый
персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К
старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает  «политематизм».
Игра становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют
замысел игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно
ставят игровые задачи.

Поскольку
игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети
легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации
предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые
действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно —
ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», 
«Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6 ФГОС ДО). По мере
обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые
действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления
детей об окружающем мире.

Специально
обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно,
чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в
таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые
действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных
движений, жестов, мимики.

Например,
в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая
девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют
принятую роль, но средства выразительности у них разные.

Таким
образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на
разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно
— ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо
учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание
количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой
беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя
из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

—
Побуждать детей принимать разнообразные роли.

—
Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные
эмоционально выразительные ролевые действия.

—
содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми
высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику,
взрослому и сверстнику.

В
старшем дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью.
Играющие стараются самостоятельно разрешать конфликты, возникающие по поводу
игры.

Усложнение
задач руководства игрой представлено в таблице 1

Таблица
1

        
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного
процесса может быть организовано следующим образом:

•
Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя
разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной
работы по соответствующим областям.

•
Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых,
подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию
совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта
детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой
культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.

•
Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической
поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских,
игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных.      Воспитатель
поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности,
самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики,
партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так
создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Организация
предметно пространственной развивающей среды

для
организации игровой деятельности

        
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО),
является  амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

•
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;

•
поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности
(игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

•
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

        
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит
успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В
требованиях ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.)
определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3), что:

1.   Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.   Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная
развивающая среда должна быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.   Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям
детей и содержанию Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое
разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и
игровыми интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются
постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных
игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на
время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка
вызывает желание с ней поиграть. В группах образовательной организации создаются
центры сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2)
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность
разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3)
Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного
использования различных составляющих предметной среды, например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;  наличие в Организации или
Группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом
употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве
предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с образными игрушками должен
быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заместители. Их
сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

4)
Вариативность среды предполагает: наличие в Организации или Группе
различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также
разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный
выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.

5)
Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том
числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется
образовательная деятельность. Используя крупный игровой материал, дети замещают
в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль,
а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят разнообразие в оформление и
помогают в реализации замысла съёмные панно — картины.

Также
это свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

6)
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие
всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их
использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей
изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об
острые углы и т.п.

Безопасность
игрушки.

О
безопасности игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В любом случае,
игрушка не должна иметь явных механических или химических признаков опасности
для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть явных признаков, провоцирующих
ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу.

В
игрушке или в ее описании не должно быть грубого натурализма, в том числе
сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной компетенции ребенка.
Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные
чувства, вызывать негативное отношение к расовым особенностям и физическим
недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать психологической зависимости в
ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5.
Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое,
спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации
Программы.

Продуманный
подбор игрового материала способствует тому, что игры детей становятся
тематически разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что
дети стремятся отображать в играх все более разнообразные события.  

Важно
вовремя осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный
заказ государства системе образования сформулирован в основных
нормативно-правовых документах а Законе Российской Федерации «Об образовании»,
Федеральном государственном стандарте дошкольного образования — это воспитание
инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности ребенка дошкольного возраста
оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов
самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с
правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть своим
поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 15»

«Методы и приемы руководства

сюжетно – ролевой игры детей 3-4 лет»

(выступление на семинаре «Психолого-педагогические и средовые условия для сюжетно-ролевых игр дошкольников» 01.12.2021 г.)

воспитатель

высшей квалификационной категории

Паромова Н.А.

Чернушка, 2021

Л. С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке.

Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников — окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых.

На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей 3—7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития.

Первый уровень. Соответствует возрасту 3-4 лет. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.

Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры — действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, П. Г. Саморукова и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников.

Понимая, что игра – творческая и самостоятельная деятельность детей, признаю необходимость развития игровых умений детей при участии взрослого. Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.

Приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

В тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью организацию игр, у некоторых детей наблюдается такая игровая деятельность, которую можно назвать совместной или неполной совместной. Реализация сюжета игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая картина состояния сюжетной игры соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина (1978) и характеризует уровень элементарного игрового поведения. Следует отметить, что первый уровень развития игры у нормально развивающихся детей отмечается в возрасте 3-х лет.

Группа ученых-педагогов (С.Л. Новоселова, Н.Ф. Комарова, Е. Зворыгина) предложила для младших дошкольников комплексный метод руководства игрой, который включает следующие компоненты:

— обогащение впечатлений об окружающем мире;

— обучающие дидактические игры;

— своевременное изменение игровой среды;

— проблемное (активизирующее) общение в процессе игры.

Н.Ф. Тарловская, автор раздела в программе «Радуга», по которой мы работаем, посвященного игре, предлагает на третьем году жизни усложнять тактику педагога, постепенно научая детей ставить игровые цели самостоятельно. По мнению автора, целеполагание является стержнем игры. Во 2-й младшей группе основной прием, по мнению Н.Ф. Тарловской, — прием параллельной игры, когда педагог берет на себя по согласованию с играющим ребенком ту же роль, что и ребенок, и в этой роли непринужденно руководит игрой, подсказывает, предлагает новые повороты сюжета. Предлагается учить детей ролевым диалогам, педагог дает образцы таких диалогов с минимумом игровых действий.

Поставила перед собой задачу определить эффективные методы и приемы на каждом этапе развития игровой деятельности.

План

руководства сюжетно-ролевой игры «Больница» в младшей группе.

Этапы

Программное содержание

Методы и приемы

1 этап

Формировать представление о профессии врача (профессиональной одежде, инструментах, профессиональных действиях)

Косвенные приемы: Рассматривание иллюстрации о докторах, врачах.

Чтение художественной литературы «Доктор Айболит»

Презентация «Профессия доктор»

Мультфильм «Про бегемота, который боялся прививок»

Экскурсия в медицинский кабинет.

2 этап

Обучение детей игровым действиям в сюжетно – ролевой игре «Больница»

Комплексные методы:

Внесение атрибутов к игре; Изготовление игрушек– заместителей (таблетки, лекарство),

Дид. игра «Это кто?», «Загадки движения», «Что делает?», «Кому что нужно?»

3 этап

Обучение ролевому диалогу в сюжетно – ролевой игре «Больница»

Параллельная игра: образцы ролевого диалога «Доктор»: Здравствуйте! Садитесь, пожалуйста, вот на этот стул. Расскажите, что у вас болит? «Больной»:  Я наверно простудилась, у меня высокая температура и кашель. «Доктор»: Давайте поставим под мышку термометр и измерим температуру. У вас температура 39 градусов —  это высокая температура. Давайте посмотрим горлышко. Горлышко красное. Нужно послушать дыхание. Есть хрипы. Я выпишу вам рецепт, вы купите в аптеке таблетки от кашля и будете принимать три раза в день, лекарство для уколов от температуры, витамины и обязательно горячий чай с малиновым вареньем, и постельный режим. Уколы вам сделает медицинская сестра в процедурном кабинете.

— взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда (вежливое обращение доктора к больному и больного к доктору).

Комплексный метод: проблемное (активизирующее) общение в процессе игры (побуждение к ролевому диалогу)

—распределение обязанностей (доктор, лечит больного, пациент выполняет предписания доктора.)

4 этап

Формировать умение создавать сюжет сюжетно – ролевой игры «Больница»

Прием параллельной игры новые повороты сюжета (Доктор выписал лекарство, пациент идет в аптеку).

Прямые методы: предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, показ образца игрового действия (Ставит термометр). (Смотрит шпателем горлышко).. (Слушает дыхание).

Комплексный метод: последовательность действий («Доктор принимает больного», «Доктор» выписывает рецепт,

«Больной»  уходит в аптеку покупать лекарство, выполняет лечение дома.

В результате проделанной работы, были составлены планы руководства сюжетно ролевыми играми в младшей группе по темам: «Парикмахерская», «Шофер», «Больница», которые я применяю в практике работы. Данные планы помогают мне оптимально реализовать руководство сюжетно-ролевой игрой. Дети успешно овладевают игровыми действиями, осваивают ролевой диалог, ролевые действия последовательны и разнообразны.

1. Обогащение 2. Обучающие игры социального опыта (обогащение детей в игрового опыта) повседневной жизни 4. Активизирующее общение 3. Организация воспитателя с предметно-игровой детьми в игре среды

Комплексный метод руководства игрой. Компоненты игры Младший Средний Старший возраст Связь психического развития и игры, задачи развития игры Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Организация предметно- игровой среды Активизирующее общение воспитателя с детьми

Связь психического развития и игры, задачи развития игры Младший возраст Игра младших дошкольников имеет социальное содержание, из которого вытекает необходимость выделить и распределить роли людей в соотношении с сюжетом игры, принять роль на себя и действовать согласно ей. Поэтому основными задачами руководства играми детей младшего дошкольного возраста являются: — развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий, — развитие и обогащение сюжетов игр, — формирование умения детей играть рядом, а затем и вместе. Дети четвертого года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником, использовать предметы-заместители и заменять некоторые игровые действия словами.

Средний возраст 5 -й год – период интенсивного развития самостоятельности детей и проявление ее в разных видах деятельности. Происходят значительные изменения в познавательной сфере (совершенствуется восприятие, умение обследовать предметы), развивается мышление и речь. Дети могут выполнять определенные правила, их начинает привлекать коллектив. Формируются эмоционально-нравственные оценки, дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности (меняют интонации в зависимости от содержания). На пятом году жизни совместная сюжетно-ролевая игра становится ведущей формой игровой деятельности. В начале года воспитатель обращается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей группе. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни. Поощрять стремление играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначать действия словом. Педагог подсказывает новые роли, способы поведения, характер высказываний, содержание диалогов, учит договариваться со сверстниками, вступать в деловое взаимодействие с остальными.

Старший возраст К 6 -и годам при правильном педагогическом влиянии дети уже умеют самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбрать тему, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения, т. е. сюжетно-ролевые игры приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных замыслов детей. В старшей группе совершенно недопустимо как прямое навязывание детям готовых, идущих от воспитателя игр для тем, так и разучивание определенных сюжетов или строго тематический подбор игровой атрибутики, сковывающий детскую инициативу в игре. У старших детей к концу года насчитывается 7 -10 ролей в играх, из них 2 — 3 любимые. В играх приходит опыт понимания общественной жизни. Дети приучаются сдерживаться, не вступать в конфликты, становятся внимательнее к требованиям взрослых и сверстников, начинает складываться нравственная основа в игре, на которую ребенок начинает опираться и в повседневной жизни.

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни. Младший возраст. Формы расширения практического опыта могут быть разными: — наблюдения в группе, на участке, в спальне, раздевалке — наблюдения за действиями взрослых и другими детьми — посильное участие детей в трудовых действиях взрослых — разные виды занятий, на которых закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях с ними, Рекомендуется: побуждать детей наблюдать в быту за подготовкой взрослого к осуществлению какой-либо задачи (посмотреть как и что делает няня, прежде чем накормить ребят). Обращать внимание на поведение взрослых, взаимодействие взрослых животных и их детей, людей и животных. Наблюдать совместный труд 2 -3 людей, общение (продавец – покупатель, врач – больной, хозяйка – гость). Наблюдать на улице, на участке за подготовкой взрослых к осуществлению какой-либо задачи (шофер протирает стекло, заводит машину, уезжает). Наблюдать за более сложными явлениями окружающего мира (как и для кого строят дома, прокладывают дорогу и т. д. ). Наблюдения в ходе экскурсий следует сопровождать беседой, чтобы вызвать умственную активность и подвести детей к конкретным выводам. Нужно включать детей в активную деятельность – в ходе наблюдений за шофером – посидеть в кабине, за поваром – подсказать, в какой воде лучше мыть посуду, как найти нужные продукты. Можно наладить связь игры с обучением (например, изо – лепить угощение куклам).

Средний возраст. Педагог предлагает ознакомление с трудом почтальона, продавца. Наряду с сообщением новых знаний о профессиях, углубляются представления об уже известной деятельности (шофера, врача, работников д/ c ), дети получают новые сведения о домашних животных, людях, которые ухаживают за ними, о жизни диких животных. Дети знакомятся с новыми предприятиями (аптеки, киоски, школа). При ознакомлении с трудом взрослых особое предпочтение отдается экскурсиям. В отличие от младших групп детям могут быть показаны не только действия, которые люди выполняют, но и объясняют значимость их труда для окружающих, обращается их внимание на личностные качества человека (продавец вежливый, внимательный, советует). Воспитатель стремится вызвать симпатию к человеку, с профессией которого знакомят, стремление помочь (прачка). Также, как и в младшей группе, надо показывать, что люди могут действовать с орудиями труда, но и постепенно вступают в контакт. Для углублений знаний надо продумать ситуации, предполагающие совместный труд со взрослыми (дети стирают кукольное белье). Воспитатель должен учить детей общаться и убеждать в необходимости общаться (попросить сходить в мед кабинет и выяснить что-то у мед. сестры). Так дети приобретают социальный опыт, который поможет им в налаживании отношений со сверстниками в игре (плюс наблюдения, беседы, чтение художественной литературы, картины).

Старший возраст. Старшие дошкольники уже имеют достаточно широкий круг знаний о социальной и природной сфере, которые могут отразить в играх. Когда представлений о каких-нибудь явлениях недостаточно или они имеют не всегда отчетливый характер, дети проявляют любознательность. Возникающий интерес удовлетворяется на занятиях, в беседах, при ответах на вопросы, чтении произведений (возраст почемучек) и также способствуют обогащению детских игр. Используются также для формирования более четких представлений дидактические игры о трудовых действиях и взаимоотношениях взрослых людей, встречи с родителями. В старшей и подготовительной группе изменяется содержание экскурсий – они носят обобщающий характер, дети получают более широкий спектр знаний и конкретизируют, уточняют, углубляют уже имеющиеся представления. В беседах, которые проводятся после непосредственных наблюдений важно подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности.

Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Младший возраст. Педагог должен понимать, что его цель не игра в рамке «заданного» сюжета» , а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Чтобы выделить ролевой диалог, нужно пользоваться минимальным количеством игрушек (смещать акцент на разговор персонажей). На первых этапах можно показывать образцы диалога. Затем — игры-драматизации. Для введения в игру предметов-заместителей можно использовать проблемные ситуации, вопросы (сломался мотор, надо поднять машину, чтобы отремонтировать, дальше использовать кубики, как домкрат, палочку вместо отвертки).

Средний возраст. Роль обучающих игр несколько снижается (есть некоторый опыт), они помогают овладевать ролевыми способами поведения: — театрализованные игры , где разыгрываются несложные произведения, литературные сюжеты и дети используют выразительные средства, следовательно, расширяют сюжетные линии самостоятельных игр, дают образцы взаимодействий, отношений героев; — игры-загадки типа «угадайте, кто пришел» , (способствуют развитию выразительных средств); — подвижные игры с сюжетным содержанием ( «у медведя во бору» ), помогают войти в игровую роль; Старший возраст. Все виды игр, в которых развиваются игровые умения (выразительно передавать особенности персонажей, правильно строить ролевой диалог и др. ) способствуют развитию ср игры. Например, дидактические игры ( « Кому что нужно для работы» ) для уточнения знаний о людях разных профессий, для обогащения сюжетных линий «Как принимать гостей» .

Организация предметно-игровой среды Младший возраст. Дети хорошо осваивают принцип замещения, поэтому в группу можно внести разнообразные предметы (бросовый и природный материал, например, кусочки поролона, меха, шнурки…). Нужно подводить детей к тому, что некоторые предметы-заместители можно легко преобразовать (бумагу разорвать, смять, свернуть, нарисовать на ней…). Нужно поощрять свободное использование предметов-заместителей. — можно использовать элементы оформления игровых эпизодов, изображенных на съемных панно. — для того, чтобы ребенок осознал роль и взялся ее выполнить помогают предметы, детали одежды, характерные для изображаемых людей (бусы, фартук, юбка – для мамы, галстук – для папы). — изменение игровой среды способствует преодолению стандартных и стереотипных детских игр. Этому и помогает внесение новых игрушек или уменьшение их количества, заставляющее прибегать детей к использованию заместителей. — можно привлечь детей к изготовлению простых предметов для игры (например, воспитатель вырезает силуэт банки, дети рисуют овощи).

Средний возраст. В средней группе, как и в младшей, игрушки вносятся постепенно по мере ознакомления с окружающим. Дети широко используют предметы- заместители, включают в игры воображаемые предметы. На 5 -м году дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, педагог помогает выбрать наиболее удачный наводящими вопросами. Продолжает использовать съемные панно-картины, содержание которых более разнообразное (например, подводный мир). Для выражения исполнения роли помогают предметы одежды, но не точная копия костюма, а элемент одежды. На пятом году жизни нужны крупные игрушки. В средней группе дети привлекаются к изготовлению различных построек (например, из строительного материала) следовательно, воспитатель не дает готовое решение, а побуждает к самостоятельному поиску вариантов. Можно использовать игрушки-самоделки, вместе с детьми в детском саду или дома с родителями. Игровая среда должна быть подвижной для развития творчества в игре. Воспитатель, изменяя среду, может поддерживать интерес и усложнять способы отображения одного и того же события.

Старший возраст. Среда предполагает учет особенностей психологического и умственного развития старших дошкольников (наглядно-образное мышление, способность к моделированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение воспитателем задачи развития детского творчества в игре. Это означает, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей, тематические уголки, которые помогали в младших группах развить игру теперь могут стать тормозом игровой инициативы, т. к в них заранее задается игровая задача. Нужно предусмотреть умение детей самостоятельно подбирать игрушку или предмет-заместитель, самостоятельно создать игровую обстановку с помощью подсобного материала, сооружать нужные поделки и т. д.

Активизирующее общение воспитателя с детьми Младший возраст. Задача воспитателя – построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Надо угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найти подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие. Тематика должна быть интересной для детей, сюжеты игр, который развертывает воспитатель однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связаны по смыслу. Нужно направить внимание детей на осознание принятых ролей и общение со сверстниками. При этом можно использовать следующие приемы: — обращение к ребенку в предполагаемой роли, — напоминание о литературном герое, — показ образца игры другим ребенком, — проблемная ситуация (как врач должен обратиться к больному) — нужно стремиться к более выразительной передачи роли, можно делать подсказки о поведении людей разных профессий. Главное условие – дети должны побуждаться к самостоятельному решению игровых задач. Взрослый лишь активизирует опыт и знания наводящими вопросами, советами. Таким образом, необходимо опосредованно учить детей самостоятельно ставить взаимосвязанные игровые задачи и побуждать детей к активному проявлению себя в ролевых и реальных действиях с партнерами по игре. С этой целью используются как косвенные, так и простые приемы руководства.

Средний возраст. Подвести к самостоятельному и творческому применению игрового и жизненного опыта помогают игровые проблемные ситуации, ставящие детей перед выбором замысла и роли, необходимости решать игровые задачи. Эффективным методическим приемом является поощрение – многих детей нужно своевременно поддержать в той или иной роли, похвалить за согласованность игровых действий, за подчинение общим командам. Педагог должен оберегать детскую самостоятельность и лишь в случае необходимости направлять их, не вовлекать детей в игу против их желания. К концу пятого года жизни дети приобретают следующий игровой опыт: Игровые сюжеты развернуты и реализуют интересные замыслы. Большинство детей предпочитают играть вместе. Как правило, дети уже обо всем могут договориться сами. Хорошо осваивают способы предметно-игровой деятельности, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Вступают в ролевые взаимодействия на достаточно длительное время, часто завязывают содержательную ролевую беседу.

Старший возраст. Воспитатель в основном использует косвенные приемы руководства детьми, охраняя самостоятельность детских игр. Создавая проблемные ситуации, воспитатель должен гибко влиять на замысел игры, на развитие сюжета, на усложнение способов отображения действительности. Воспитатель может подавать реплики-советы по содержанию игры, незаметно видоизменять игровую среду, иногда включаться в игру как равный партнер. Если дети не могут свободно применять средства игрового замещения, не владеет ролевым диалогом нужно усилить индивидуальную работу. Кроме приемов, использующихся в младшей и старшей группах можно использовать: — рассказывание сказок или случаев (реальных и фантастических) в кругу небольшой группы детей; — разыгрывание знакомых и интересных сказок и рассказов, творчески развивая сюжет, импровизируя; — предварительное обсуждение темы и хода игры, выбор игрового материала (но не нужно придерживаться жестко установленного плана).

Источник