Руководство сюжетно ролевой игрой у детей раннего возраста

МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Овладение игровыми умениями в раннем возрасте (1,5-3 года).

Дети 1,5 – 3 лет овладевают азами сюжетной игры – условным игровым действием, замещающим реальное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие кормления посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки – копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой – действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И, наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие кормление ложкой – действовать с воображаемым предметом.

Пока ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер – взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл этого действия. Для этого ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное назначение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Необходимо научить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.

Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая им понятные детям желания.

Пример: воспитатель усаживает за игрушечный стол куклу (мишку, зайца)

размером не менее 50 см, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям: «Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога – важное условие втягивания малышей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого, позиция«играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило, они наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым.

Пример: обращаясь к ребенку, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот

мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации.

Пример: воспитатель готовит для игры большую куклу и кровать

соответствующего размера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые     действия с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т. п. Воспитатель использует простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть – не хочет есть, хочет спать – не хочет спать и т. п. Причем ограничивается включением в игру каждый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные, – это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоциональные состояния.

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог переходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, связанные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать и т. д. Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю вовлекать ребенка в игру так, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия партнера-взрослого.

Пример: воспитатель берет мишку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашу. Он хочет есть». Обычно ребенок с удовольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрюлю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Петя нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками –подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжить и не видит подходящей сюжетной игрушки.

Пример: воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю».

Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания.

Пример: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды

теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба Яга и продавец и т. п.). Игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Пример: воспитатель предлагает двум детям поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один ребенок хочет быть продавцом в магазине. Взрослый же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например Бабы Яги, и предлагает следующую игровую ситуацию: «В магазине, где работает продавцом Коля, есть телефон. И в моей избушке на курьих ножках тоже есть телефон». 

Такое сочетание, казалось бы, несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты тоже будешь Бабой Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель – «Баба Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню-ка я в магазин». В зависимости от ответов «продавца», педагог развертывает сюжет таким образом, чтобы у второй «Бабы Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его.

Начав игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняет совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (они уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в больших группах (до 4-5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь) или, предложив его сам, в дальнейшем уменьшает свой вклад в игру. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой ход, если у партнеров появляются интересные предложения.

Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика…»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным интересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе пожарными машинами, но что там случилось – никто не знал. Взрослый предлагает: «Давайте придумаем, что там произошло…» Важно учитывать, что такая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде, основе истории, лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), преодоления препятствий.

Таким образом, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

 4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.

После игры-придумывания со взрослым у детей может возникать желание самостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются развернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще придуманный с воспитателем сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Однако в ряде случаев систематическая работа по формированию совместного сюжетосложения может быть дополнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в этом возникает, если взрослый замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где действия участников доведены до шаблона. Еще одна причина – постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» шаблонизированных сюжетов, повышения инициативы всех участников. При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный дошкольниками опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события.

Пример: воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как интереснее играть по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, педагог стимулирует их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть по-другому… А как еще может быть?»).

В отличие от игры-придумывания в подготовительном периоде не нужно стремиться к четкой последовательности событий. Главное – краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют удовольствие от сотворчества. После того, как предложено шесть-семь событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть». Поскольку предлагались разные варианты событий, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета.

Переходя к самостоятельной игре, они отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается.

Всю работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Модераторы: Евгений79, ikari81, maklaut

Сюжетно-ролевая игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Но умение играть в сюжетные игры формируется гораздо раньше. Дети до 3 лет с радостью вживаются в роли врачей, продавцов, строителей. Как и когда лучше начинать знакомить малыша с сюжетно-ролевыми играми? В чем особенность сюжетных игр в раннем возрасте? Для чего нужно проигрывать с ребенком различные сюжеты? Об этом мы хотим рассказать Вам в нашей статье.

Для чего малышу нужны сюжетные игры?

Специалисты утверждают, что знакомство ребенка с сюжетно-ролевой игрой в раннем возрасте идет ему на пользу. В ходе проигрывания различных ситуаций и сцен из жизни, малыш узнает много нового о мире вокруг. Наблюдая за Вашими инсценировками, ребенок постепенно начнет понимать, что послужило причиной реакции персонажа (например, мишка плачет, потому что упал). Кроме того, сюжетно-ролевые игры – это отличный способ развить речь малыша, обогатив его словарный запас. Он научится лучше понимать интонации и мимику.

Поначалу ребенок будет лишь наблюдать за Вашей игрой, но со временем он начнет принимать активное участие и имитировать Ваши действия.

Моделирование жизненных ситуаций в сюжетных играх может быть частью воспитательного процесса. Вы можете показать малышу, какие последствия повлечет за собой то или иное поведение, как можно себя вести, а как нельзя. Например, котенок обижал друзей, и с ним никто не захотел играть, или кукла угостила мишку конфетой, а тот очень обрадовался. Любое занятие, будь то уборка игрушек, поход на горшок или прием пищи станет гораздо увлекательнее, если вовлечь малыша в соответствующую сюжетную игру. Помимо этого ролевые игры развивают в ребенке умение действовать по правилам и контролировать свое поведение.

Первые сюжетные игры для малышей до 1,5 лет

Обычно дети 10-12 месяц уже с интересом наблюдают за действиями родителей, особенно если речь идет о небольших сценках, в которых задействованы любимые игрушки. Если раньше было достаточно показать малышу плюшевого медведя и сказать «это Мишка», то теперь к простому называнию предметов можно добавить незатейливые сюжетные игры. Начните с малого: покажите ребенку, как кукла кушает, ходит, играет, спит. Проговаривайте все действия персонажа и, по возможности, вовлекайте малыша в игру.

Может пройти довольно длительное время, прежде чем ребенок захочет принять активное участие в сюжетно-ролевой игре. Проявляйте терпение. Многократно повторяйте одни и те же сюжеты, если они интересны малышу.

Вот некоторые варианты сюжетов игр для самых маленьких:

• Игрушки собрались на чаепитие;
• Кукла идет в гости;
• Котенок одевается и идет гулять;
• Игрушки катаются на машинках;
• Зайка ударился и заплакал – нужно его пожалеть и вылечить;
• Собачка испачкалась – надо ее искупать;
• Домик поросенка сломался – нужно его починить;
• Кукла ложится спать.

Для сюжетно-ролевых игр также понадобятся всевозможные аксессуары, например, набор игрушечной посуды, инструменты, машинки, кроватка и одежда для куклы и так далее.

Сценарием для игр могут стать ситуации из реальной жизни ребенка. К примеру, если малыш увидел на прогулке настоящую стройку, придя домой, поиграйте в строителей: можно соорудить башню из кубиков, перевозить кубики на грузовике или построить замок из кинетического песка. Такого рода игры помогают ребенку лучше осмыслить полученные впечатления, способствуют развитию мышления, речи и воображения.

Существует мнение, что мальчики не должны играть в куклы, так как это воспитывает в них «женские» качества. Однако специалисты полагают, что до 3 лет в воспитании девочек и мальчиков не должно быть гендерных различий.

Сюжетно-ролевые игры для детей от 1,5 лет

Детям постарше будут интересны более сложные игры-сценки, в которых большое разнообразие деталей и несколько персонажей. За основу можно взять один из этих сюжетов:

• Игрушки играют в прятки;
• День рождения куклы;
• Кукла отправилась в магазин;
• Зайка собирает овощи в огороде;
• Кошка готовит обед своим котятам;
• Игрушки пришли на праздник (например, день рождения);
• Игры по мотивам сказок (к примеру, «Колобок», «Теремок», «Курочка-Ряба»);
• Мишка-доктор лечит зверей;
• Детский сад.

Для сюжетно-ролевых игр Вам и Вашему малышу могут пригодиться следующие атрибуты:

• Градусник;
• Шприц;
• Стетоскоп;
• Пластыри, бинты;
• Подгузники;
• Одежда для кукол;
• Игрушечная мебель;
• Посуда;
• Кухонные приборы;
• Игрушечный транспорт.

Наряду со специальными игровыми атрибутами ближе к 3 годам можно использовать различные предметы-заместители. Фантазируйте вместе с ребенком. К примеру, вместо градусника можно использовать палочку, вместо конфеты – камушек и т.д.

Не забывайте, что в раннем возрасте ребенок еще не может самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру. Без участия взрослого малыш, скорее всего, отступит от сюжета и будет занят отдельными предметными действиями, то есть, например, вместо строительства дома для мишки ребенок будет просто перекладывать кубики. Чтобы малыш запомнил простые сюжеты и научился их проигрывать, нужно время и многократное повторение.

Выводы

Итак, сюжетно-ролевые игры не являются ведущим видом деятельности для детей до 3 лет. Но их значение для развития ребенка трудно переоценить. Знакомя малыша с различными сюжетами, вы помогаете ему разобраться в том, как устроен окружающий мир, и развиваете его мышление, речь, воображение, внимание. Игры-инсценировки позволяют ненавязчиво рассказать малышу, что такое хорошо и что такое плохо, и воспитать в нем такие качества, как сострадание, отзывчивость, трудолюбие, доброта.

Заключение

Специалисты детского Монтессори-центра «Созвездие» уверены, что игра абсолютно необходима для гармоничного развития детской личности. Именно поэтому в сетку занятий, которые проводятся в нашем мини детском саду и группах полного дня, включены сюжетно-ролевые игры. Через них малыши знакомятся с миром взрослых, учатся взаимодействию, развивают свои познавательные и творческие способности. Будем рады видеть Вас в нашем центре!

Статью подготовила Монтессори-педагог
Шутова Анастасия