Руководство развитием мышления в дошкольном возрасте

Мышление – это важный навык восприятия окружающего мира и происходящих в нем явлений. В возрасте полутора-двух лет активно развивается наглядно-действенное мышление – малыш познает мир, пробует на вкус, тактильно знакомится с игрушками и предметами. Одновременно с развитием речи, в три-четыре года, формируется наглядно-образное мышление. Ребенок понимает окружающий мир без прямого взаимодействия с предметами, опираясь на образы в памяти. Затем, на основе образного мышления, к пяти-семи годам формируется логическое мышление. Так в старшем дошкольном возрасте дети могут использовать абстрактные понятия: мораль, время, искусство, мир. Отличительной чертой этого возраста можно считать умение выстраивать причинно-следственные связи, свободно рассуждать на разные темы, сравнивать предметы и явления.

Особенности развития мышления у детей

Мышление развивается с младенчества и здесь важно, чтобы родители не тормозили процесс всевозможными запретами. Для малышей от шести месяцев до двух лет важно знакомиться с миром. Например, пробовать то, что нельзя, чтобы понять вкус. Ломать и кидать игрушки – для возможности изучить предмет. Возиться с животными и ощущать мягкую шерсть в ладонях. В этом возрасте созревает зрительная кора мозга и мозжечок. Первая – это зрительное восприятие предметов и мира, а вторая область отвечает за движение и физическую нагрузку. Если у малыша есть возможность свободно изучать все, что его окружает, – значит, и наглядно-действенное мышление будет развиваться органично.

Особенности развития наглядно-образного мышления заключаются в одновременном развитии речи и способности предсказать результат действий. Четырехлетка может предугадать раздраженное мяуканье кота в ответ на дерганье за хвост или дать четкий ответ на вопрос: «Для чего нужен стул?» В этом возрасте активно развиваются височные и моторные области коры мозга.

К семи годам завершается развитие лобной коры с другими отделами мозга и формируется логическое мышление. Здесь имеет значение уровень познания мира, жизненного «багажа» ребенка – от этого зависит, сможет ли он сравнить предметы, дать определение сложным понятиям и классифицировать, определить характерные черты для явлений и предметов.

Полезные факты развития мышления у детей

11+ способов развития мышления у детей

Развитие мышления зависит не только от генетических особенностей ребенка, но и усилий родителей. Мы собрали советы экспертов по развитию мышления у детей разных возрастов.

Пошаговая инструкция для развития мышления у детей младшего дошкольного возраста

Кажется, что развивать мышление у двухлеток – сложно и не обязательно. Однако ничего особенного делать не нужно, а результат скажется на нескольких функциях – памяти, внимании и речи. Все советы и игры простые в повседневном применении. 

Помогайте изучать мир

Зачастую родители боятся за малышей, лишают их возможности изучать мир. Например, не позволяют доставать крупы из кухонного шкафа: «Потом придется убирать!» Или ограничивают передвижение ползуна специальными «заборчиками» на полу. Рекомендуем рассуждать иначе и воспользоваться советом из системы Монтессори – сделать небольшие прозрачные мешочки и сложить в них гречку, горох, бобы, рис. Так малыш сможет тактильно ощутить разницу между предметами из окружающего мира. Кроме того, для понимания и составления образов, первых представлений, ребенок может наблюдать за тем, как мама готовит, прибирается или гладит вещи.

Объясняйте действия

«Сейчас мы наденем кофту, штаны, шапочку и пойдем гулять». Такие пояснения от родителей необходимы для формирования причинно-следственных связей. Это скажется на развитии речи и появлении первых слов. Заостряйте внимание на свойствах предмета: «Смотри, какой красивый заяц. У него длинные уши, маленький хвостик и пушистая шерсть».

Читайте книги

У многих возникнет сопротивление: «Зачем малышу книги? Он же еще ничего не понимает!» Однако на практике это не только развивает мышление, знакомит с характерами персонажей, с понятиями зла и добра, но и отвлекает от сложных моментов. Например, когда у ребенка прорезываются резцы или болит живот.

Меняйте маршруты прогулки

Развитие мышления у детей зависит от разнообразия обстановки, в которой он может знакомиться с окружающим миром. Так для ребят младшего школьного возраста родители могут менять маршруты прогулки – парки, водоемы, пляж, лес. Это позволит ребенку увидеть разнообразие мира и расширить представление о нем.

Включайте музыку или аудиосказки

Знакомство с миром происходит не только во время непосредственного взаимодействия с предметами. Заложить основу для логического мышления и причинно-следственных связей помогут музыкальные композиции или аудиосказки. Можно включать детские песенки о доброте, дружбе, семье или русские народные сказки – в них простые, понятные сюжетные линии, а отрицательный герой всегда несет ответственность за плохие поступки.

Пошаговая инструкция для развития мышления у детей старшего школьного возраста

Старший школьный возраст предполагает индивидуальную деятельность ребенка. Однако родители также могут помочь – мотивировать на новые занятия или обучить новым навыкам.

Решайте логические задачки

Для детей старшего школьного возраста можно найти сложные ребусы, головоломки и пазлы с большим количеством элементом. Разумеется, заставить ребенка заниматься не получится. Отец может вовлечь сына в решение крутой головоломки, заказанной в интернет-магазине, но не принудить. Все зависит от возраста ребенка, но главное – поддерживать детей в стремлении развить мышление и интеллект.

Педагог-психолог Айгуль Кайпкалиевна Гранд приводит пример интересных логических задачек, которые подходят детям разных возрастов: «Для развития логического мышления подходят логические задачи. Часто они бывают остроумными, с подвохом, веселые. Поэтому обычно они нравятся детям. Например, задайте вопрос: «Если гусь стоит на одной лапе, он весит 7 кг. Сколько он будет весить, если встанет на обе лапы?» (7 кг). Или «У папы Мэри пять дочерей: Чичи, Чача, Чучу и Чече. Как зовут пятую дочку?» (Мэри).

Запишите ребенка на курсы по логике

Для школьников 7-11 класса есть онлайн-курсы по логике. На занятиях дети изучают базовые логические операции и их свойства, решают логические задачи, формулы и функции, а также учатся работать в Excel. Все уроки тесно связаны с алгеброй и вычислениями, что поможет подготовиться к ВПР, ОГЭ и ЕГЭ.

Играйте в настольные игры или найдите игровой клуб

Настольные игры – эффективная альтернатива логическим задачам для развития мышления. Этот способ поможет весело провести время и активно развивать нейронные связи.

— Развитию мышления у детей активно способствуют настольно-ролевые игры наподобие DnD («Подземелья и драконы»), – говорит Ярослав Федосов, основатель центра игровой терапии Gâme Therapy. – Сидя за столом, дети путешествуют по фэнтези-миру, устно описывая действия персонажей и бросая игральные кости. Причем результаты бросков они вычисляют сами: когда от этого зависит спасение принцессы, математика становится чем-то действительно важным. Помимо прочего, настольно-ролевые игры развивают словарный запас и тренируют навыки общения. Ребенок не просто слушает сказку об отважном герое, а сам сочиняет историю вместе с другими детьми. Во время игры он осваивает речь, познает новое и экспериментирует, делая то, что пока не умеет делать в реальности. А если с этим возникают сложности, на помощь приходит ведущий игры. В DnD можно играть группой от пяти до семи детей примерно одного возраста в диапазоне от шести до двенадцати лет. Самому юному игроку на моей практике было пять. Ей понравился рогатый заяц, и она всю игру придумывала собственных мифических зверей. Такая практика полезна для развития у ребенка воображения, особенно когда он сам демонстрирует инициативу в творческой деятельности.

Займитесь робототехникой или создайте семейный сайт

Для погружения в робототехнику не обязательно записываться на курсы, в магазинах продаются специальные наборы для знакомства с направлением. Можно собирать и усовершенствовать роботов на скорость, как в популярных распаковках видеоблогеров. Кроме того, можно вместе с ребенком создать семейный сайт: составить и загрузить туда генеалогическое древо, интересные факты о фамилии или предках. Все это развивает логическое мышление, расширяет кругозор и прокачивает востребованные навыки программирования.

Учитесь анализировать вместе с детьми

Умение анализировать, классифицировать и описывать предметы, выстраивать логические цепочки необходимо в любом возрасте. В этом хорошо помогают конструкторы и настолки. Не стоит думать, что они подходят только малышам. Для подростков тоже есть много интересных игр для тренировки в построении причинно-следственных связей: металлические конструкторы, шашки, «Эрудит».

— Строительство с помощью конструкторов развивает мышление, логику и креативность. Игры с буквами и цифрами помогают детям научиться читать, считать и анализировать информацию, – рассказывает Ольга Сергеевна Коровина, научный консультант образовательного портала «Единый урок», кандидат педагогических наук. – Шашки – это игра, которая помогает развивать стратегическое мышление и планирование ходов. В «Собери слово» дети должны составлять слова из буквы, помогает развивать лексику и умение анализировать информацию. 

Лайфхаки и советы экспертов

Вера Валентиновна Смирнова, руководитель клуба детского развития, педагог начальных классов высшей категории, методист:

Мышление человека тесно связано с развитием памяти. Благодаря памяти мы можем анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи. Поэтому, занимаясь с ребенком, уделяйте большое внимание развитию его памяти. Для этого можно использовать игры и задания. 

1. «День-ночь». Перед ребенком раскладываются картинки. При слове «день» ребенок рассматривает картинки, запоминает их расположение. При слове «ночь» – закрывает глаза. За это время педагог меняет картинки местами, убирает или заменяет другой одну из картинок. Услышав слово «день», ребенок открывает глаза и называет, что изменилось.
2. «Опиши картинку». Предлагаем ребенку в течение 30 секунд рассмотреть картинку, на которой изображено не менее шести предметов. После этого картинку переворачиваем, а ребенок рассказывает, что описывает предметы, которые он видел на картинке. 
3. «Снежный ком». Взрослый называет слово, ребенок повторяет слово взрослого и добавляет свое слово. Взрослый называет свое слово, слово ребенка и свое новое слово. Такая словесная эстафета способствует развитию слуховой памяти. 

Заучивание стихов и пересказы текстов тоже помогают в развитии памяти.

Занятия по развитию логического мышления включают в себя игры на развитие внимания, классификацию предметов, нахождение закономерностей, решение головоломок и нестандартных задач. Особый интерес у ребят вызывает игра «Мозговой штурм». В процессе этой игры дети придумывают необычное применения самым обыденным вещам – карандашу, носку и так далее.

Популярные вопросы и ответы

Развитие мышления в дошкольном возрасте

У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро.

Мышление и действие

Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предметах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выбирает и применяет различные способы и приемы решения вставших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутренний план» (интериоризация) происходит перестройка практического действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскостных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Веигер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некоторые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что получилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому результату при этом отсутствует.

Не видя существующих в действительности связей (в частности, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошкольного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заключает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя скачет на лошади».

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возраста решают пробовательными действиями, а получаемый результат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обычно служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает… нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-аккомпанемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка 1.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро располагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выполненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к реше-цию задачи.

——————

1 См. об этом в главе XI «Речь».

Вопреки широко распространенным в психологии взглядам, согласно которым ребенку дошкольного возраста якобы недоступны поиски и установление смысловых, в частности причинных, зависимостей, психологи в ряде исследований доказали, что даже четырехлетние дети пытаются найти причину таких явлений, которые им понятны и доступны действенному решению.

Получив игрушку, которая неожиданно (по желанию экспериментатора) ломается, трех-, четырехлетние дети обычно не ищут причины поломки. Они пытаются восстановить действие игрушки прямым путем: трясут паяца, который перестал наклоняться, стучат им по столу и делают множество аналогичных беспорядочных действий. Пяти-, шестилетние начинают рассматривать игрушку, пробуют задвигать или вытягивать штифтики, поворачивать колесики, пытаясь найти причину бездействия игрушки.

Еще более нацеленными становятся действия старших дошкольников, которые, не приступая к манипуляциям, внимательно осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка. 

Однако совершенствование мышления ребенка вовсе не является прямым следствием возраста ребенка. Изменение действия наблюдается и у четырехлетних детей, если взрослый, уточняя задачу, спрашивает, например, что мешает действию игрушки, т. е. направляет мысль ребенка на поиск причины бездействия игрушки. Уточнение задачи заостряет весь мыслительный процесс, придавая ему характер организованной, подлинно проблемной деятельности.

Понимание задачи и выявление необходимых для ее решения условий позволяет шести-, семилетним детям многократно и уверенно повторять соответствующие действия при каждой новой поломке игрушки и уверенно обосновывать применяемые действия. Дети уже знают, что надо сделать и для чего, т. е. почему игрушка испортилась. Осознанность решения позволяет ребенку успешно применять знакомые ему приемы к решению новых однородных задач.

В дошкольном возрасте продолжается развитие действенной формы мышления. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями.

1.  У старших дошкольников   действенному   решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме.

2.  В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребенком действии. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфету, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробователь-ные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, т. е. словесным путем, до начала действия.

3.  В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4.  Однако действенная форма  мышления не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены,

– во-первых, расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых;

– во-вторых, нарастающими в соответствии с возможностями потребностями ребенка, побуждающими его к постановке и решению новых, все более разнообразных и сложных задач;

– в-третьих, возрастающим  значением  речи.

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими.

Мышление и образ

Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер. Это подтверждают детские суждения.

Нина (4 г. 2 мес), увидев у девочки очки, спрашивает:

— Почему эта девочка — бабушка?

Саша (4 г. 7 мес), увидев свернутое знамя, интересуется:

—  Почему эти военные несут такую палку? (Свернутое знамя.)

—  Это   знамя.

—  Нет, знамя несут на демонстрации или оно в дома воткнуто, а у этих нет знамени.

Ната (4 г. 5 мес):

—  Посмотри, какие румяные флаги. Галя (4 г.):

—  Смотри, Галя, вот Адмиралтейская игла!

—  А как ею шьют?

Конкретная образность детского мышления давала основание некоторым психологам (К. Бюлер, В. Штерн, Дж. Селли) рассматривать образность как определенный вид мышления, как ступень в развитии высших форм мышления. Наиболее характерной чертой такой образности является синкретизм (Э. Клапаред). Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок выхватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм выступает и в восприятии, и в мышлении ребенка.

Синкретизм, по мнению Ж. Пиаже,— качество мышления, свойственное ребенку-дошкольнику. Оно характеризует доанали-тическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохраняется на основе восприятия, без его членения, без последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее броских частей.

Как показано выше, правильно поставленное обучение снимает такую синкретичность образов 1.

Слитность сохранившихся образов отчетливо выступает в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. Например, они понимают неправильно, синкретично образные литературные выражения, трудные метафоры и аллегории, например: «И веселый, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентилятор бьет прохладною струей». Прослущав эту часть произведения Е. Тараховской, пятилетние дети задают вопросы: «Почему он бьет?», «Кого он побил?», «А где у ветра ножки?», «Где он ходит?», «Смеется ветер?», «Почему он веселый?» Такие вопросы и замечания детей убеждают в том, что:

а)   у маленького ребенка   слово  вызывает  конкретный образ  того единичного предмета, с которым это слово прочно связалось; ,

б)   этот  образ   слитен,  он еще не подвергается членению (анализу), а поэтому используется цельно, глобально (если «ходит» — значит, обязательно должны быть ноги, если «веселый» — значит, смеется);

в) первый распад образа осуществляется не путем выделения какого-либо существенного или хотя бы характерного признака предмета или явления1 . Выделяется в первую очередь признак, получавший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувственно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтических образов.

Мышление и речь

Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие — это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющих общие существенные признаки. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия.

Если двухлетнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?» — он обычно укажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла — это вот!», «Вилка — вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы пятилетние дети часто отвечают: «Карандаш — это чтобы писать», «Кукла — чтобы играть». Более старшие дети обычно описывают предмет, наз-ывая внешние признаки без всякого порядка: «Кукла — это голова; руки, ноги, волосы», «Лошадь — это голова, спина, хвост и четыре ноги по углам».

Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь — это животное, зверь», «Карандаш — палочка для писания», «Кукла — это игрушка», «Вилка — это посуда». Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр — это такой круглый, и стрелка… как часы, чтоб погоду узнавать».

Огромное значение для изучения уровня обобщения, т. е. для выявления степени овладения понятием, имеет форма, в которой предложено ребенку задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может четырехлетний ребенок. Но дать определение тех же понятий, т. е. ответить на вопрос «что это такое?» (мебель, овощи), детям значительно труднее.

Однако правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлежности» или понимая слово «машина» как обозначение только автомобилей, четырех-, пятилетние и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им картинки. Они делают ошибки: лейка попадает в одну группу с рыбой и лодкой, потому что «им всем нужна вода»; самолет, воздушные шары оказываются в одной группе с птицами, «потому что все летают»; швейная машина попадет в группу мебели, так как «все это стоит в комнате». Между тем те же, и даже младшие, дети правильно обобщают более знакомые предметы. Трехлетний ребенок называет мишкой любого медведя: большого и маленького, игрушечного и настоящего, объемное и плоскостное, цветное и контурное его изображение. При этом дети могут даже выделить тот характерный (несущественный) признак медведя, лисы, волка, на который они ориентируются, различая животных (В. А. Горбачева).

Своеобразен и сам способ обобщения разного содержания, которым пользуется дошкольник. По данным К. А. Некрасовой, ребенок часто ориентируется на самые разнообразные признаки, используя то одни, то другие как основу для объединения предметов в группы, категории. В одном случае дошкольник объединяет предметы собирательным словом (т. е. без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета), например: береза, дуб, ель — все это «парк», «лес»; в другом случае объединяет объекты по тем субъективным переживаниям, которые они в нем вызывают: пожар, наводнение, болезнь — все это «плохие дела». И тут же ребенок дает точное обобщение более знакомых предметов: чашка, блюдце, стакан, сахарница — все это «чайная посуда».

Формирование обобщений

Изучение Ф. И. Фрадкиной формирования обобщений у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Ф. И. Фрадкина приводит следующие результаты своих исследований.

Таблица   7

Автор показывает, что существуют сложные динамические отношения между выделением части и переходом к общему. Эта трудность наиболее отчетливо выступает у дошкольников при необходимости раскрыть соподчинение разных, но однородных вещей, установить какую-то иерархию признаков.

Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает трех-, шестилетний ребенок, непосредственно зависит:

а) от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу;

б) от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу;

в) от формы требований, предъявленных   к   ребенку. Среди них особенно трудным оказывается требование определить понятие, т. е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования понятия необходимо разнообразить несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Процесс проникновения в сущность разных понятий не происходит равномерно. Так, моральные понятия, названия которых дети слышат уже в раннем детстве (такие, как «честность», «трусость», «храбрость»), они долго «привязывают» к конкретным поступкам определенных людей в знакомой ситуации: «Храбрость — когда разведчик привел фашиста», «Честный — это который, если что взял без спросу, сам скажет».

Рассматривая развитие мышления как функцию возраста, некоторые зарубежные психологи считают, что мышление дошкольника по природе алогично, фантастично. Утверждая природную неспособность маленьких детей к логическому мышлению и стремясь показать его в «чистом» виде, т. е. «не обремененным знаниями», А. Валлон, Ж. Пиаже и Е. Мишо опираются на «нелепые» ответы детей-дошкольников на вопросы о том, что чуждо их  опыту.

Например, пяти-, шестилетнему ребенку задают вопрос: «Почему луна не падает с неба?» Ребенок отвечает: «Потому что она приколочена гвоздями».— «Почему маленькая лодка не тонет?» — «Потому что она легкая?» — «Почему большой корабль не тонет?»—«Потому что он сильный».— «Почему рыба не тонет?» — «У нее есть хвост».— «Почему человек не тонет?» — «Он плавает и руками загребает».— «Что такое мертвый?» — «Это когда лежит и глаза закрыты».— «Когда спит, тоже мертвый?» — «Нет, тогда живой».— «Когда же мертвый?» — «Когда неживой».

Ответы детей совершенно закономерны, поскольку мышление есть оперирование знаниями, и дошкольник использует только те представления и знания, которыми обладает. Действительно, при этом ребенок часто противоречит сам себе и по-разному отвечает на сходные вопросы. Это объясняется тем, что в каждом случае дошкольник мыслит той конкретной ситуацией, которую представляет себе, услышав очередной вопрос, и рассуждает именно применительно к данному частному случаю.

Однако повседневная практика и экспериментальные исследования советских психологов начиная с П. П. Блонского доказали, что конкретная образность мышления дошкольника отнюдь не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умозаключений, постоянно встречающихся даже у трех-, четырехлетних детей.

Логическое мышление дошкольника в любой форме отличается некоторыми общими характерными чертами. Например, сравнивая две фигурки слонов, разных по цвету, величине, фактуре и позе, дети (2 г.— 2 г. 5 мес.) говорят: «Этот большой слон, а этот сидит» или: «Этот хобот кверху держит, он весь красный, а этот маленький, беленький…»; «Елка не похожа на березу,— говорит девочка (4 г. 5 мес). — Елка вся зеленая, а у березки ствол белый с черточками, и листики на ней».

Такое непоследовательное использование сравнения говорит о том, что ребенок еще не владеет этой умственной операцией, хотя пытается сопоставлять в чем-то сходные предметы. Он правильно выделяет в каждом из них отдельные опознавательные, отличительные признаки (цвет, позу), но в четырехлетнем возрасте еще не знает, что надо в каждом сравниваемом предмете выделять однородные признаки и сопоставлять их попарно: цвет с цветом, позу с позой, величину с величиной. Такой операции ребенка надо обучать, это и делает воспитатель в дидактических играх, на занятиях, в быту.

Неправильно и утверждение В. Штерна, что ребенку-дошкольнику недоступны причинно-следственные связи в предметах и явлениях, недоступны и высшие формы логического мышления, в частности умозаключения. Приводя отдельные примеры детских умозаключений, В.  Штерн приходит к выводу о том, что ребенок действует путем трансдукции, т. е. делает вывод, идя от одного частного случая (факта) к другому, тоже единичному случаю, минуя общее.

Однако факты убедительно показывают, что ребенок 3—5 лет может делать совершенно правильные выводы путем индуктивных и дедуктивных умозаключений. Это показали в своем исследовании А. В. Запорожец и У. В. Ульенкова. Авторы давали возможность детям 3-6 лет приобрести некоторый опыт. В таз с водой опускались последовательно различные предметы: спичка, гвоздик, английская булавка, пробка, маленькая дощечка и др. Но прежде чем опустить предмет в воду, экспериментатор спрашивал ребенка, поплывет этот предмет или утонет. Естественно, дети сначала лишь гадали, и их предположения часто оказывались неправильными. Но постепенно дети начинали выделять те признаки, которые, по их мнению, были либо существенны для плавучести предмета, либо вели к тому, что предмет тонул. Многие дети сначала выделяли величину предмета как существенный признак. Но проверка на практике показывала, что гвоздик, хоть и маленький, все равно тонет, а большой спичечный коробок легко держится на воде. Постепенно дети пришли к правильному выводу: все деревянное плавает, а железное (металлическое) тонет. Это индуктивное умозаключение.; Отсюда они легко сделали и вывод дедуктивного порядка: деревянный ящичек, хотя и большой, все равно поплывет, а вот плоская металлическая коробочка из-под вазелина утонет, но она спокойно держалась на воде. Тогда мальчик 6 лет сделал самостоятельный новый вывод: «Она, хотя и железная, но плавает, потому что широкая и легкая». Так ребенок-дошкольник на практике понял соотношение площади, веса и объема плавающего тела.

Суждения и умозаключения

В повседневной жизни дети часто высказывают суждения и умозаключения, совершенно правильные как по содержанию, т. е. по устанавливаемым связям, так и по форме. Однако, выделяя порой в качестве посылок причинно не связанные факты или стороны явлений, ребенок 4—6 лет делает выводы, которые взрослому кажутся забавными.

Ира (5 л.):

—  Мама, не ходи на работу!

—  Нельзя доченька, кто не работает, тот не ест.

— А я вот не работаю, а ты все время говоришь: ешь, ешь… Коля (3 г. 2 мес ), увидев, что бабушка вспотела:

—  Ой, бабушка, ты совсем таешь. Вера (5 л. 2 мес):

—  Я знаю, откуда берутся маленькие лошадки, берутся из больших лошадей. А вот откуда берутся большие лошади, этого я еще не знаю.

Витя (5 л.) спрашивает Сережу (5 л. 5 мес), что такое сарделька. Сережа отвечает:

—  Это мясо в шкуре.

Витю (5 л. 2 мес.) спрашивают:

—  Витя, ты почему сегодня не здороваешься?

—  А я сегодня выходной. Леня (5 л. 6 мес):

—  Не пойму, как это держится луна. Как солнце держится, это понятно, оно своими лучами за облака зацепляется и так держится, а вот как луна держится, не знаю.

Папа нарисовал поезд. У вагонов окна и двери, а лесенки нет. Гена (6 л.):

—  А где лесенки?

—  Они с той (обратной) стороны.

—  Тогда зачем двери здесь? Слава (6 л.):

—  Давай играть, ты будешь князь Игорь, а я Руслан и Людмила.

На основании подобных многочисленных высказываний детей можно прийти к заключению, что дети дошкольного возраста могут высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения), решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям.

Когда для решения поставленной задачи не хватает необходимых знаний, ребенок легко использует другие, более известные ему сведения, факты, образы. Коля применил известное ему явление таяния снега, увидев мокрое лицо бабушки, а Витя использовал представление о выходном дне, чтобы оправдать свою «свободу» от соблюдения правил вежливости. Леня лучи солнца представил как материальные держатели: канаты, штанги, тросы, на которых висит солнце. А вот Слава, имея неясные представления о Руслане и Людмиле, оперирует их названиями как единым образом, который может быть ролью в игре.

Интересно суждение Веры. Девочка совершенно уверенно и логично рассуждает, говоря о том, что маленькие лошади появляются из больших лошадей. Она знает также, что должна быть какая-то причина, объясняющая появление больших лошадей. Девочка знает, что именно эта причина ей неизвестна, и ищет ее. В рассуждениях Веры выпадает одно звено — большие лошади вырастают из маленьких. Отсутствие этой связи приводит девочку к недоумению, вопросу. Мыслительный процесс обрывается, остается незавершенным.

Для понимания процесса развития словесного мышления у детей существенное значение имеет анализ их вопросов. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он встретился с чем-то неизвестным, что он ищет и пытается понять это неизвестное.

Вопросы дошкольников

А. И. Сорокина показала, что первые вопросы, которые задает трехлетний ребенок, не имеют еще познавательной направленности. Задав взрослому вопрос: «Для чего эта машина?» или «Что это такое?» — трехлетние дети, часто даже не выслушав ответа, убегают или, получив ответ, вновь повторяют свой вопрос. Первые детские вопросы А. И. Сорокина справедливо рассматривает как форму активного общения детей со взрослыми. Познавательный характер вопросы детей приобретают несколько позже. Они возникают на основе накопленных детьми знаний и желания глубже проникнуть в известные и как будто знакомые вещи, узнать скрытые стороны явления и установить связи, существующие где-то в глубине явления. Из рассказов взрослых, из их ответов на свои вопросы ребенок начинает понимать, что за пределом видимого есть какие-то обстоятельства, которые вызывают видимые факты. Своими вопросами «почему?», «зачем?», «как?», «для чего?» пятилетние дети, подражая взрослому, стремятся узнать эти обстоятельства, открыть то, что не видят. И каждый раз ответ взрослого убеждает ребенка в том, что эти глубокие связи действительно существуют. У дошкольника возникает желание узнать неизвестное, поэтому он задает вопросы взрослому.

Вот перечень вопросов, которые задал один четырехлетний мальчик за 3—4 часа в течение одного дня:

1. Почему деревья шумят?
2. Почему здесь грязь?
3. Почему тут тепленько?
4. Куда упал камень? Почему?
5. Почему раковина потонула?
6. Почему капли на стекле высохли? Куда они делись?
7. Почему ветер дует? Откуда он дует?
8. Куда течет вода в реке? Почему она не стоит на месте? Что ли ее нарочно там пустили?
9. Почему бабочки летают?
10. Почему у них такие крылышки? Где их сделали?
11. Откуда идет дождь? Как он залез в тучи? Почему он там живет?
12. Зачем доктор выстукивает больного?
13. Откуда взялись звезды?
14. Что такое солнце? Отчего оно светит?
15. Почему оно загорелось и когда потухнет? Что тогда?
16. Кто сильнее — слон или лев?
17. Может ли миллион миллионов ласточек поднять слона?
18. Откуда я родился? А ты, мама, откуда? А откуда взялась самая первая мама?
19. Почему птицы летают? Кто их научил летать?
20. Почему летом идет дождь? А где сейчас снег прячется?
21. Зачем рыбка так рот открывает?
22. Зачем у тети Лизы трое  детей, а у  нас  только  один? Как  она   их сделала, всех сразу?

Отличительными особенностями подобных вопросов являются их крайняя разбросанность, беспорядочность и разнообразие. До 5—6 лет ребенок не пытается обобщать полученные знания, как-то их связывать.

Встречаясь с удивительным, непонятным, новым, он просто спрашивает о том, что его интересует. Несмотря на разнообразие и беспорядочность детских вопросов, они имеют уже ярко выраженный познавательный характер и существенно отличаются от вопросов детей второго-третьего годов жизни. Ребенок   пяти-, семилетнего   возраста   ждет   ответа,   выражает сомнение, возражает.

Мыслительный процесс

Старшие дошкольники уже сопоставляют полученные от взрослых ответы с тем, что им известно, они сравнивают, выражают сомнение, вступают в спор.

Мама:

—  Леночка, зачем  тебе сразу три  куклы, ты  же все равно не можешь играть ими сразу?

Лена (6 л. 8 мес):

—  Да, а у тети Лизы ведь трое детей, и она с ними   управляется,   они ведь никогда не плачут все сразу.

Миша (6 л. 4 мес):

—  Почему ласточки делают тут гнезда в песке, ведь они под крышей лепят свои гнезда, мы видели на даче, помнишь?

—  Там были другие ласточки.

—  Как это другие? Тогда они и называться должны по-другому.

Факты показывают, что особенностью ранних форм словесного мышления детей является, во-первых, легкая постановка в задаче и ее решении на место малознакомых условий (образов, понятий, требований) более известных на основе «чувства знако-мости». Во-вторых, дети столь же легко устанавливают простые связи (по сходству, по аналогии, функциональные, пространственные и др.) не только между существенными сторонами и признаками разных предметов, но и между случайными, внешними, часто совершенно второстепенными сторонами.

Установление таких коротких связей и дало основание В. Штерну утверждать, что ребенку свойственно стремление связывать все со всем без всякого отбора, т. е. логичность рассуждения ему недоступна. Однако это положение верно лишь в отношении малознакомого и трудного содержания, которым приходится оперировать маленьким детям.

Своеобразие мыслительного процесса, которое приводит маленького ребенка порой к совершенно неожиданным для взрослого выводам и заключениям, объясняется, во-первых, отсутствием тех знаний, которые необходимы для установления действительно существенных связей между условиями или сторонами какого-то явления, и, во-вторых, неумением последовательно мыслить, т. е. пользоваться определенной логически оправданной системой умственных действий.

Чтобы рассуждать, делать выводы, сравнивать и обобщать, необходимо владеть не столько каждой отдельной операцией, сколько общим способом умственной деятельности.

Мыслительный процесс включает три обязательных звена:

• синтез I — первичный (восприятие задачи как целого),
• анализ (дробление задачи на части, выделение ее условий, данных),
• синтез II — вторичный (решение, новое понимание всей задачи).

Мыслительный процесс у маленького ребенка движется от синтеза I прямо к синтезу П. Анализ — это существеннейшее звено мышления — сводится у дошкольников к вычленению каком-то одного, часто совершенно случайного признака предмета иди условия.

Ребенок младшего дошкольного возраста, отталкиваясь от какого-то единичного, яркого элемента, легко устанавливает искомые связи. Естественно, что они часто не соответствуют действительности. Так появляется алогичность детских суждений. Многочисленные исследования (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Э. И. Маствилискер, Г. И. Минская, О. М. Концевая и др.) показывают, что, если детей специально обучать (даже непродолжительное время), у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если пяти-, семилетних дошкольников учат наблюдать и делать выводы (например, различать, какие предметы плавают, а какие тонут, в каких условиях на срезанных ветках тополя раньше появляются листочки, сравнивать форму орудия с условиями его использования), у них происходят значительные сдвиги в развитии мышления. Значит, когда дети учатся искать и устанавливать наиболее существенные признаки в предметах и явлениях, находить существенные зависимости, связи между ними, у них быстро развиваются подлинно логические формы мышления.

Этот факт был блестяще доказан А. Р. Лурия в эксперименте с обучением конструктивной деятельности пяти пар однояйцевых близнецов пятилетнего возраста. Дети, которых учили строить по образцам, т. е. которые лишь копировали в своих постройках данную им конструкцию-образец, через 3 месяца резко отстали от своих братьев (сестер)-близнецов, которые обучались конструированию таких же моделей иным методом — при помощи заклеенных моделей. Чтобы воспроизвести каждую постройку при ее закрытой структуре, надо было искать, догадываться, находить нужное сочетание мелких деталей, положение каждой из них и самостоятельно их воспроизводить. Превосходство группы «модельщиков» над группой «элементщиков» было устойчивым и выступало в самых различных видах их умственной деятельности, особенно в умении последовательно вести анализ задачи и логически рассуждать.

Если воспитатели учат детей искать за фактами и явлениями их взаимосвязи, быстро исчезают якобы свойственные дошкольнику «нелепые» выводы и вопросы, связанные с той или иной картиной или сказкой, с поступками людей, литературных персонажей (А. Ф. Яковличева, Г. А. Кондратович, В. А. Езикеева). Организуя специальное обучение, можно улучшить и выполнение отдельных мыслительных операций — сравнения, классификации, обобщения,— и ход мыслительного процесса в целом (Н. 3. Дьяченко, А. И. Липкина, У. В. Ульенкова).

Логическое мышление

Проведенные исследования и педагогическая практика раскрывают богатые возможности детей дошкольного возраста в освоении ими элементарных форм логического мышления.

Наиболее отчетливо проявляется логическое мышление у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные (назначение, использование предметов). Наиболее трудным для»маленьких детей оказывается раскрытие связей пространства и времени в логическом, т. е. смысловом, их значении. Причина этой трудности лежит, во-первых, в скрытой форме самих связей (они не лежат на поверхности явления, хотя доступны чувственному практическому опыту). Детям трудно выделять эти смысловые связи из-за крайне недостаточного внимания педагогов к этим зависимостям.

Развитие мышления ребенка-дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности. Огромную роль в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение — необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольника.

Обучение может быть самым различным. Одни ученые считают наиболее эффективной организацию ориентировочной деятельности детей и активизацию их речи (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Г. И. Минская); другие подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, т. е. работе над алгоритмами (Л. Н. Ланда, Ф. И. Фрадкина). В исследованиях некоторых ученых особое внимание обращено на построение всей аналитико-синтетической деятельности и методы освоения знаний (Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская).

По-видимому, на каждом пути можно добиться значительных сдвигов в развитии словесных форм мышления у дошкольников. И, несомненно, чем последовательнее ведется такая работа, тем выше развитие общей способности ребенка удивляться, ставить вопрос, воспринимать новое, усваивать его, применяя различные формы, операции и способы мышления, обогащая свой кругозор и повышая способность к дальнейшему умственному труду.

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 243-247-261.

Мышление у детей младшего возраста развивается — от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому мышлению.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого — начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее;, куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета — опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности — орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практическихзадач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Формирование соотношения между словом и образом

Умение правильно представить ситуацию по ее словесному описанию является необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речи ребенка. Оно лежит в основе формирования механизма мысленного оперирования образами воссоздающего воображения. В дальнейшем это позволяет совершать адекватные действия по инструкции, решать интеллектуальные задачи, планировать. Таким образом, это умение составляет фундамент качественной, целенаправленной произвольной деятельности.

Именно взаимосвязь между словом и образом составляет основу для развития элементов логического мышления.

Задания на формирование умений находить игрушку или предмет по словесному описанию, закрепление представлений об окружающем.

ЗАДАНИЕ «ОТГАДАЙ!»

Оборудование: игрушки: мяч, матрешка, елочка, ежик, зайчик, мышка.

Ход занятия. Педагог показывает детям красивую коробку и говорит: «Давайте рассмотрим, что там лежит». Педагог рассматривает с детьми все игрушки и просит их запомнить. Затем он закрывает игрушки салфеткой и говорит: «Сейчас я
расскажу про какую-то одну игрушку, а вы отгадаете, о какой игрушке я говорю». Педагог рассказывает стихотворение: «Круглый, резиновый, катится, его бьют, а он не плачет, только выше, выше скачет». В случае затруднения он открывает салфетку и повторяет описание игрушки при непосредственном восприятии ее детьми. После того как ребенок выберет игрушку по описанию, его просят рассказать о ней: «Расскажи об этой игрушке. Какая она?»

Занятие продолжается, педагог рассказывает о других игрушках.

ЗАДАНИЕ «НАЙДИ МЯЧ!»

Оборудование: пять мячей: красный маленький, большой красный с белой полосой, большой синий, маленький зеленый с белой полосой, большой зеленый с белой полосой.

Ход занятия. Детям показывают по одному все мячи и просят их запомнить. Затем педагог закрывает все мячи салфеткой. После этого он дает описание одного из мячей в виде рассказа. Он говорит: «Вова принес мяч в детский сад. Мяч был большой, красный, с белой полосой. Найдите мяч, который принес Вова. Мы с ним поиграем». Педагог открывает салфетку и просит ребенка выбрать мяч, о котором он рассказал. В случае затруднения или ошибочном выборе педагог повторяет описание мяча, при этом мячи остаются открытыми. Если этот прием не помогает ребенку, то надо использовать уточняющие вопросы: «Какой мячик по величине принес Вова? Какого цвета? Что было нарисовано на мяче? Какая по цвету полоска?»

После того как ребенок выберет мяч, его просят рассказать, какой он выбрал мяч, т.е. в речевом высказывании обосновать свой выбор. Затем дети становятся в круг и играют с этим мячом. Игру можно продолжить, предложив детям описание другого мяча. Такими приемами педагог привлекает внимание детей к рассмотрению и анализу внешних признаков игрушек, что, в свою очередь, способствует соединению этих признаков с собственной речью ребенка.

Оборудование: трафареты, изображающие животных: зайца, крокодила, жирафа; прямоугольники, изображающие клетки; игрушки: заяц, крокодил, жираф и строительный набор — кирпичики.

Ход занятия. Педагог предлагает детям помочь «поселить» животных в клетки зоопарка, он говорит: «В зоопарке свободны три клетки, они разные по размеру: одна — маленькая, низкая; другая — большая и очень высокая; третья — большая и очень длинная. В зоопарк привезли животных: крокодила, зайца и жирафа. Помогите поселить этих животных в удобные для них клетки. Расскажите, какое животное в какую клетку надо «поселить». В случае затруднения педагог предлагает детям построить клетки из кирпичиков и поселить животных в эти клетки. После практической деятельности детей просят рассказать, каких животных в какие клетки они «поселили» и почему.

ЗАДАНИЕ «КТО ГДЕ ЖИВЕТ?»

ЗАДАНИЕ «ОТГАДАЙ И НАРИСУЙ!»

ЗАДАНИЕ «ИГРУШКИ-ПОЛОВИНКИ»

Оборудование: на каждого играющего — сборно-разборная игрушка (или предмет): гриб, машинка, молоток, самолет, зонтик, удочка, лопатка; мешочки на каждого играющего.

Ход занятия. Детям раздают в мешочках одну половинку от игрушки и предлагают отгадать игрушку на ощупь, не называя ее вслух. Затем надо о ней рассказать так, чтобы другой ребенок, у которого окажется вторая половинка от этой игрушки, догадался и показал свою половинку. После этого дети соединяют обе половинки и делают целую игрушку.

Загадки.

• Шапочка да ножка — вот и весь Ермошка (гриб).
• Кабина и кузов, да четыре колеса, два блестящих огонька, не жужжит, а гудит и по улице бежит (машина).
• Деревянная шея, железный клюв, стучит «тук, тук, тук» (молоток).
• Что за птица: песен не поет, гнезд не вьет, людей и груз везет (самолет).
• В ясный день в углу стою, в дождливый день гулять иду, вы носите меня над вами, но что же я — скажите сами (зонтик).
• Ниточка на палочке, палочка в руке, а ниточка в воде (удочка).
• Рядом с дворником шагаю, разгребаю снег кругом и ребятам помогаю делать горку, строить дом (лопатка).

При повторении игры надо положить другие игрушки в мешочки.

ЗАДАНИЕ «КАРТИНКИ-ПОЛОВИНКИ»

Оборудование: предметные разрезные картинки из двух частей: ножницы, лейка, листья, репа, удочка, очки, огурец, морковь, снежинка; конверты.

Ход занятия. Детям раздают в конвертах одну часть разрезной картинки и предлагают ее рассмотреть, не показывая другим детям. Отгадав предмет, изображенный на разрезной картинке, ребенок должен нарисовать целый предмет. Далее каждый ребенок загадывает детям загадку или рассказывает о предмете, изображенном на картинке (или описывает его: какой он по форме, цвету, где растет, для чего нужен и т.д.). После того как дети отгадают загадку, ребенок показывает свой рисунок-отгадку. В случае затруднения педагог предлагает ребенку вместе с ним загадать детям загадку.

Загадки.

• Два конца, два кольца, посередине гвоздик (ножницы).
• Из пластмассы тучка, а у тучки ручка. Эта тучка по порядку обошла за грядкой грядку (лейка).
• Растут на дереве весной зеленые, а осенью падают с ветки золотые монетки (листья).
• Круглая, да не лук, желтая, да не масло, сладкая, да не сахар, с хвостом, да не мышь (репа).
• Что такое перед нами: две оглобли за ушами, на глазах по колесу и сиденье на носу? (очки).
• Палочка волшебная есть у меня, друзья. Палочкою этой могу построить я: башню, дом, и самолет, и большущий пароход. Как называется эта палочка? (карандаш).
• Ускользает, как живое, но не выпущу его я. Белой пеной пенится, руки мыть не ленится (мыло).
• Красный нос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен только красный нос (морковь).
• Летом в огороде — свежие, зеленые, а зимою в бочке — зеленые, соленые, отгадайте, молодцы, как зовут нас … ? (огурцы).
• Белая звездочка с неба упала, мне на ладошку легла и пропала (снежинка).
• При повторном проведении игры детям надо предложить другие картинки.

Задания на формирование умений выполнять классификацию

Цель — учить детей выделять существенное и второстепенное, объединять предметы по различным основаниям, в одну группу на основе общих признаков.

Игры и задания «Группировка предметов (картинок)» без образца и без обобщающего слова. Цель — учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

ИГРА «РАЗЛОЖИ ИГРУШКИ!»

Оборудование: набор игрушек разных по величине (по три): матрешки, колокольчики, вазочки, домики, елочки, зайчики, ежики, машинки; три одинаковые коробочки.

Ход занятия. Педагог показывает детям игрушки и говорит: «Эти игрушки надо разложить в три коробочки. В каждой коробочке должны быть игрушки, похожие чем-то между собой. Подумайте, какие игрушки вы положите в одну коробочку, какие — в другую, а какие — в третью». Если ребенок раскладывает игрушки в произвольном порядке, педагог оказывает ему помощь: «Какие игрушки похожи между собой, выбери их (например матрешки). Чем эти матрешки между собой различаются? Разложи их по коробочкам». Затем педагог дает ребенку колокольчики и просит раздать их матрешкам: « Подумай, какой колокольчик ты дашь самой большой матрешке». Далее ребенок раскладывает игрушки сам и обобщает принцип группировки. Педагог просит: «Расскажи, какие игрушки ты положил в первую коробку, какие — во вторую, а какие — в третью». В случае затруднения сам обобщает: «В одной коробке — самые маленькие игрушки; в другой — побольше, а в третьей — самые большие».

ИГРА «РАЗЛОЖИ КАРТИНКИ!»

Оборудование: картинки с изображением предметов: транспорта, посуды, мебели (по восемь каждого вида).

Ход занятия. Педагог показывает детям набор картинок и просит их разложить на несколько групп так, чтобы в каждой группе картинки были чем-то похожи. В случае затруднения педагог дает ребенку в качестве основания группировки инструкцию: «Выбери все картинки с изображением посуды. А теперь давай посмотрим, где здесь мебель» и т.д. После того как ребенок разложит все картинки, необходимо помочь ему сформулировать принцип группировки: «В одной группе все картинки с изображением посуды, в другой — мебели, а в третьей — транспорта».

ИГРА «РАЗЛОЖИ ПРЕДМЕТЫ!»

Оборудование: набор из восьми игрушек и предметов различных по назначению, но одни — деревянные, а другие -пластмассовые: машинки, пирамидки, грибочки, тарелочки, бусы, кубики, домики, елочки по две; две одинаковые коробочки.

Ход занятия. Педагог рассматривает с ребенком все игрушки по одной (не по парам), а затем говорит: «Эти игрушки надо разложить в две коробочки так, чтобы в каждой коробке оказались игрушки — чем-то похожие между собой». В случае
затруднения педагог берет первую пару игрушек — елочки — ставит их рядом и просит детей сравнить: «Чем эти елочки различаются между собой?» Если дети не могут найти основное отличие, педагог обращает внимание детей на материал, из которого сделаны эти игрушки. Затем дети действуют самостоятельно. В конце игры надо обобщить принцип группировки: «В одной коробке — все деревянные игрушки, а в другой — все пластмассовые».

ЗАДАНИЕ «НАРИСУЙ КАРТИНКУ!»

Оборудование: 24 карточки с изображением рыб, птиц и животных (по восемь каждого вида); три конверта.

Ход занятия. Педагог говорит детям: «У меня кто-то перепутал картинки. Надо разложить эти картинки в три конверта так, чтобы картинки были между собой чем-то похожи. На каждом конверте надо нарисовать такой рисунок, чтобы было понятно, какие там лежат картинки». В процесс выполнения задания педагог не вмешивается, даже если ребенок выполняет задание неверно. После того как ребенок разложит картинки, педагог говорит: «Расскажи, какие картинки ты в этот конверт положил, почему? Чем они похожи между собой?» и т.д. В случае затруднения педагог дает образцы для раскладывания картинок по конвертам. Затем просит ребенка назвать эту группу картинок одним словом и нарисовать на конверте картинку.

ЗАДАНИЕ «ПАРНЫЕ КАРТИНКИ»

Оборудование: восемь пар картинок, на которых изображены одни и те же предметы, только одни — в единственном числе, а другие — во множественном: один кубик — три кубика; один цыпленок- пять цыплят; один карандаш — два карандаша; одно яблоко- четыре яблока; одна матрешка — три матрешки; один цветок — восемь цветков; одна вишенка — семь вишенок; одна машинка — шесть машинок.

Ход занятия. Педагог дает ребенку рассмотреть все картинки, а потом предлагает их разложить на две группы: «Разложи их так, чтобы в каждой группе оказались картинки, похожие чем-то между собой». Независимо от того, как ребенок раскладывает картинки, педагог не вмешивается. После того, как ребенок разложил картинки, педагог спрашивает: «Какие картинки ты положил в одну группу, а какие — в другую?» Затем предлагает объяснить принцип группировки. В случае затруднения педагог просит ребенка выбрать одну пару кабинок сравнить их, объяснить, чем они отличаются. После этого снова предлагается разложить картинки по образцу, а затем объяснить принцип группировки.

Словесные игры

«ЧТО КРУГЛОЕ, А ЧТО ОВАЛЬНОЕ?»

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку назвать как можно больше предметов круглой и овальной формы. Ребенок начинает игру. Если он не может назвать, педагог начинает: «Я вспомнил, яблоко — круглое, а яичко — овальное. Теперь ты продолжай. Вспомни, какая по форме слива, а какой крыжовник? Верно, слива — овальная, а крыжовник — круглый». (Помогает ребенку называть предметы и сравнивать их по форме: колечко-рыбка, ежик-мячик, вишня-листок вишни, арбуз-дыня, желудь-малина, помидор-баклажан, подсолнух-семечко, кабачок-яблоко). В случае затруднения педагог показывает ребенку набор картинок и они вместе раскладывают их на две группы.

«ЛЕТАЕТ — НЕ ЛЕТАЕТ»

Ход занятия. Педагог предлагает детям быстро называть предметы, когда он скажет слово «летает», а затем называть другие предметы, когда он скажет слово «не летает». Педагог говорит: «Летает». Дети называют: «Ворона, самолет, бабочка, комар, муха, ракета, голубь» и т.д. Затем педагог произносит: «Не летает». Дети называют: «Велосипед, ромашка, чашка, собака, карандаш, котенок» и т.д. Игра продолжается: слова «летает», «не летает» называет один из детей, а педагог называет предметы вместе с детьми. Игру можно проводить на прогулке.

«СЪЕДОБНОЕ-НЕСЪЕДОБНОЕ»

Игра проводится по аналогии с предыдущей.

«ЖИВОЕ-НЕЖИВОЕ»

Игра проводится по аналогии с игрой «Летает не летает».

«ЧТО БЫВАЕТ ВНИЗУ, А ЧТО БЫВАЕТ НАВЕРХУ?»

Ход занятия. Педагог предлагает детям подумать и назвать то, что бывает только наверху. Если дети затрудняются, он подсказывает: «Давайте посмотрим вверх, над нами — небо. Оно бывает внизу? Нет, оно бывает всегда только вверху. А что еще бывает только вверху? Облака где бывают? (звезды, луна). А теперь подумайте, что бывает только внизу? Посмотрите на землю. Трава где растет? Она где бывает? » (растения, водоемы, земля, песок, камни и т.д.). После этого дети самостоятельно перечисляют объекты природы, которые бывают только вверху, и те, которые бывают только внизу.

«ЧТО БЫВАЕТ СЛАДКИМ?»

Ход занятия. Педагог предлагает детям: «Слушайте внимательно, я буду называть то, что бывает сладким. А если я ошибусь, то меня надо остановить, надо сказать: «Стоп!» Педагог говорит: «Сахар, зефир, малина, клубника, лимон». Дети внимательно слушают и останавливают его на том слове, где он «ошибся». Затем дети сами называют то, что бывает сладким.

«ОТВЕЧАЙ БЫСТРО»

Оборудование: мяч.

Ход занятия. Педагог, держа в руках мяч, становится вместе с детьми в круг и объясняет правила игры: «Сейчас я назову какой-нибудь цвет и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кто поймает мяч, должен назвать предмет такого же цвета. Потом он сам называет любой другой цвет и бросает мяч следующему. Тот тоже ловит мяч, называет предмет, потом свой цвет и т. д.». Например «Зеленый», — говорит педагог (делает маленькую паузу, давая детям возможность вспомнить предметы зеленого цвета) и бросает мяч Вите. «Трава», — отвечает Витя и, сказав: «Желтый», бросает мяч следующему. Один и тот же цвет можно повторять несколько раз, так как предметов одинакового цвета много.

Основным признаком для классификации может быть не только цвет, но и качество предмета. Начинающий говорит, например: «Деревянный», и бросает мяч. «Стол», — отвечает ребенок, поймавший мяч, и предлагает свое слово: «Каменный». «Дом», — отвечает следующий играющий и говорит: «Железный» и т.д. В следующий раз за основной признак берется форма. Педагог говорит слово «круглый» и бросает мяч любому играющему. «Солнце», — отвечает тот и называет другую форму, например «квадратный», бросая мяч следующему игроку. Тот называет предмет квадратной формы (окно, платок, книга) и предлагает какую-либо форму. Одну и ту же форму можно повторять несколько раз, поскольку многие предметы имеют одинаковую форму. При повторении игру можно усложнить, предложив называть не один, а два или несколько предметов.

«ЧЕМ ПОХОЖИ?»

Ход занятия. Педагог предлагает детям посмотреть вокруг и найти два предмета, которые между собой чем-то похожи. Он говорит: «Я назову: солнце-цыпленок. Как вы думаете, чем они между собой похожи? Да, правильно, они между собой похожи цветом. А вот еще два предмета: стакан и окно. Чем же они похожи между собой? А теперь каждый из вас назовет свои два похожие между собой предмета».
Игры на исключение четвертого «лишнего» слова.

«БУДЬ ВНИМАТЕЛЬНЫМ!»

Ход занятия. Педагог говорит детям: «Я буду называть четыре слова, одно слово сюда не подходит. Вы должны слушать внимательно и назвать «лишнее» слово». Например: матрешка, неваляшка, чашка, кукла; стол, диван, цветок, стул; ромашка, заяц, одуванчик, василек; лошадь, автобус, трамвай, троллейбус; волк, ворона, собака, лиса; воробей, ворона, голубь, цыпленок; яблоко, елка, морковь, огурец. После каждого выделенного «лишнего» слова педагог просит ребенка объяснить, почему это слово не подходит в данную группу слов, т.е. объяснить принцип группировки.

«УГАДАЙ, КАКОЕ СЛОВО НЕ ПОДХОДИТ!»

Ход занятия. Педагог говорит, что эта игра похожа на предыдущую, только здесь слова объединяются по-другому. Далее он объясняет: «Я назову слова, а вы подумайте, чем три слова похожи, а одно не похоже. Назови «лишнее» слово». Педагог говорит: «Кот, дом, нос, машина. Какое слово не подходит?» В случае затруднения он сам сравнивает эти слова по звуковому составу. Затем предлагает детям другой ряд слов: лягушка, бабушка, уточка, кот; барабан, кран, машина, малина; береза, собака, волк, котенок и т.д. Педагог в каждом предложенном ряду слов помогает ребенку сравнить слова по слоговому составу.

«ПРИДУМАЙ СЛОВО!»

Ход занятия. Педагог предлагает детям придумать слова на определенный звук: «Сейчас мы с вами узнаем из чего состоят слова. Я говорю: са-са-са — вот летит оса. Ши-ши-ши -вот какие малыши. В первом случае я много повторял(а) звук «с», а во втором какой звук я называла больше всех? — Верно звук «ш». Теперь вы придумайте слова со звуком «с». Первое слово я назову — «сахар», а теперь вы называете слова со звуком «с». Затем по аналогии продолжается игра со звуком «ш».

«СЛУШАЙ ВНИМАТЕЛЬНО!»

Ход занятия. Педагог говорит ребенку: «Я буду называть слова, а ты скажешь какое слово не подходит: кошка, шишка, платье, шапка; трактор, корзина, резина, бузина; река, репа, свекла, морковь; книга, кран, мяч, кошка; вода, ручка, вахтер, вата». В случае затруднения он медленно повторяет определенный набор слов и помогает ребенку выделить в словах общий звук. При повторном проведении игры педагог предлагает детям различные варианты заданий на исключение четвертого «лишнего».

Какие виды мышления? Детский мозг обладает гибкостью и повышенной лабильностью. По мере его созревания развиваются новые типы мышления: от наглядно-образного у совсем маленьких детей до критического и инженерного у старшего дошкольного возраста.

Как улучшить? Для развития мышления дошкольников необходимо учитывать возраст, их индивидуальные особенности. В процессе у детей формируются новые нейронные связи. Они учатся выполнять такие операции, как синтез и анализ, начинают понимать, что такое абстракция.

Особенности развития мышления дошкольников

В дошкольный период у детей активно развивается мышление, причем разные его виды, каждый из которых начинает формироваться в определенном возрасте. Обычно выделяются три формы мышления у дошкольников, взаимосвязанные друг с другом: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Способности к пониманию и мышлению заложены в человеке природой, и постепенно они пробуждаются под действием внешней среды и внутренних изменений. Мозг крошечного ребенка с жадностью впитывает всю поступающую информацию: звуки, предметы, действия окружающих.

Кроме фиксации этих объектов, между ними устанавливаются связи. Поэтому для ребенка важно повторить действия, чтобы таким путем получить подтверждение выявленной закономерности. Скажем, малыш будет трясти погремушку – так он узнает, какие звуки она издает и что нужно сделать, чтобы она начала греметь.

Поначалу развитие мышления идет неосознанно, и ребенок лишь впитывает те сведения, которые ему дает окружающая действительность. Однако затем, когда он обретает способность ходить, его действия получают большую осмысленность и целеустремленность. Он становится не просто наблюдателем внешнего мира, но и приобретает возможность его преобразовывать.

Эти процессы стремительно активизируются в возрасте двух лет, когда подросший малыш проявляет интерес ко всему. Получая новые знания, ребенок учится производить мыслительные операции, и к возрасту пяти лет он обретает способности анализа, сравнения и обобщения.

Факторы, которые влияют на скорость развития мышления у дошкольника

• Круг общения. В процессе личностного развития ребенок нуждается в расширении круга общения, и, кроме родителей, в него должны входить другие взрослые, а также сверстники. Это необходимо, чтобы у малыша была возможность наблюдать разные модели поведения и иметь больше источников информации.
• Развитие речи. Освоив речь, ребенок приобретает более широкие возможности для коммуникации – получения новых знаний и выражения своих мыслей.
• Формирование способности к анализу. Этот процесс начинается с простейших примеров (форма, цвет, величина и пространственное расположение объектов), а затем распространяется на более сложные явления и понятия.
• Навыки и умения – в этом возрасте любое новое умение (петь, танцевать, играть в шахматы и т. д.) способствует развитию мышления.

• Личностные качества. Даже у ребенка 3-4 лет заметно проявляются особенности характера и другие черты личности, обуславливающие его поведение.
• Самооценка. Важно развивать в ребенке адекватную самооценку, помогать ему в познании самого себя.
• Самоконтроль. Это необходимое условие для нормального развития личности.

Стадии развития мышления дошкольников

Сначала маленькие дети пользуются исключительно наглядно-действенным мышлением, которое складывается в возрасте 1-3 лет. Его основой является восприятие окружающих предметов и вступление с ними во взаимодействие.

Последнее носит не только творческий, созидательный, но и деструктивный характер: это совершенно нормальное явление. Малыш разбирает и даже ломает то, что попадается ему под руку, поскольку ему интересно, что находится внутри, из чего состоит эта вещь.

Позднее, в 3-4 года, формируется следующий этап мышления – в наглядно-образной форме. Для него характерно построение представлений и образов, которыми можно манипулировать и производить с ними мыслительные операции. Здесь уже не обойтись без анализа. Соответственно, ребенок может предсказать, какими свойствами должен обладать тот или иной предмет, как будет развиваться ситуация с участием знакомых ему объектов.

Наконец, к 6 годам складываются предпосылки для перехода на более сложный уровень мышления – словесно-логический. На этом этапе ребенок способен оперировать мыслительными образами и более точно выражать свои мысли. Ему знакомы понятия, которые существуют лишь в обобщенном виде, и он может логически их сопоставлять.

Даже для развития наглядно-образного мышления дошкольнику необходимо общение и постоянное получение новой информации. В детском саду с этой целью проводятся дидактические и познавательно-развлекательные занятия, организуются различные игры с содержательными элементами, устраиваются экскурсии, встречи со специалистами и т. п.

Развивающая предметно-пространственная среда в ДОУ

Для создания среды, способствующей развитию познавательных и мыслительных способностей детей, необходима правильная организация образовательного процесса. В ДОУ для этого имеются все условия, и требования к системе обучения определяются нормативно-правовыми документами: положения ФГОС дошкольного образования, санитарно-эпидемиологические нормативы, перечень средств воспитания и обучения и др.

Основные требования к образовательной среде в дошкольных учреждениях:

• обеспечение полноценного и всестороннего развития ребенка;
• мотивация детей к познавательной деятельности;
• способствование развитию самостоятельности и творчества;
• создание условий для субъектной позиции ребенка, то есть для его саморазвития.

Развивающая среда должна обеспечивать формирование всех аспектов личности, включая, конечно, и интеллектуальную сферу.

Сейчас известно много приемов и методик, позволяющих повысить продуктивность занятий с детьми. Также в помощь воспитателям имеется обширный арсенал учебно-вспомогательных средств: наглядные материалы, оборудование, дидактические игры, методические пособия и пр.

В рамках построения учебно-воспитательного процесса материалы условно можно разделить на три категории, границы между которыми подвижны:

• «СЕГОДНЯ». Это то, что изучается в данный момент на занятиях, содержание которых устанавливается планом. В данном случае информация исходит от воспитателей.
• «ВЧЕРА». Это знания и умения, уже освоенные малышами, в том числе и на личном опыте, а не только в детском саду. Данный материал должен постоянно актуализироваться, повторяться и использоваться как базис для дальнейшей познавательной деятельности.
• «ЗАВТРА». Задачи, стоящие перед детьми в недалеком будущем. Их тоже необходимо озвучивать, чтобы создавать позитивную мотивацию.

Таким образом, развивающая среда выполняет разнообразные функции, и, помимо образовательной, основными из них являются также воспитывающая, мотивирующая, организационная и коммуникативная. При этом все они направлены на достижение комплексной цели – развитие самостоятельности и самодеятельности.

Методы развития мышления у дошкольников

Для детей предпочтительным видом деятельности является игра. Многократно проводившиеся исследования показали необходимость использования игровых методик в рамках занятий, чтобы обеспечить интерес и мотивацию малышей.

Представим ведущие типы занятий по развитию интеллектуальных способностей на примере конкретных приемов развития мышления дошкольников:

Развитие наглядно-образного мышления у дошкольника

Для этого подойдут игры, элементы которых взаимосвязаны, и от ребенка требуется уловить эту связь. К примеру, малышу показывается серия изображений, которые можно обобщить одним понятием (транспорт, мебель, одежда, животные и т. п.).

Также данное мышление хорошо развивается при помощи пазлов: чтобы собрать цельную картинку, ребенку нужно внимательно рассмотреть исходные элементы и соотнести их друг с другом.

Еще один вариант игры, где задействуется наглядно-образное мышление, – «Все по полочкам». Перед детьми находится картина или куча предметов, из которых нужно выбрать только имеющие конкретные свойства.

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста

Для развития логического мышления у дошкольников тоже применяются игровые методики и различные наглядные материалы.

Примеры устных игр:

• «Продолжи сказку». Воспитатель начинает рассказ-сказку, а ребята должны придумать продолжение и конец.
• «Да и нет». Простая, но популярная игра: ведущий загадывает слово, а игроки должны догадаться, что это, задавая наводящие вопросы, отвечать на которые можно односложно – «да» или «нет».
• «Ассоциация». Один называет слово, а другой ассоциацию с этим понятием, причем ассоциация должна иметь логическое обоснование: лето – солнце, вода – корабль и т. д.

Игры с использованием наглядных средств:

• Составление фигуры – из кубиков, счетных палочек и пр.
• Лабиринт – нужно пройти нарисованный или объемный лабиринт.
• Придумывание истории на основе картинки: нужно представить, что происходило до и что случится после изображенной ситуации.

Развитие творческого мышления

Творческое мышление требует оперирования образами, для чего есть масса игровых возможностей:

• описание – на что похожа клякса;
• создание предмета из имеющихся деталей;
• поиск того, что объединяет разные картинки;
• угадывание предмета по его словесному описанию;
• нетрадиционное рисование – брызгами, предметами и т. п.

Развитие пространственного мышления

Пространственные навыки необходимы для умения ориентироваться в окружающем мире. Развивающие игры:

• выкладывание фигур из спичек или палочек;
• графические диктанты – следуя указаниям воспитателя, дошкольники рисуют по клеточкам фигуры;
• игра «Дальше — ближе» – участники передвигают предметы по просьбам ведущего;
• ведение линий на листе бумаги с закрытыми глазами – нужно следовать указаниям педагога, стараясь получить требуемое изображение.

Развитие критического мышления

Начальный уровень этого умения формируется в дошкольном возрасте. Дети должны научиться проводить анализ, например, изображенной ситуации, размышлять на заданную тему, выражать свое личностное отношение.

Одна из наиболее оригинальных игр подобной направленности – «Шесть шляп мышления», автором которой является Эдвард де Боно. Хотя эта методика скорее рассчитана на более взрослый возраст, в простейшей форме можно ее использовать и в ДОУ. Здесь детям предлагается надеть одну из шляп, цвет которой указывает на необходимость следования определенному ходу размышлений: эмоциональность, изложение фактов, критика, креативный подход и т. д.

Еще одно хорошее упражнение на критическое мышление – создание классификации каких-либо предметов или явлений.

Развитие инженерного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Инженерное мышление нацелено на творческое созидание, конструирование. Как правило, детям нравится что-то строить, конструировать, и задания нужно постепенно усложнять, начиная с простейших упражнений типа «построить башню из кубиков» и предлагая все более продвинутые варианты моделирования вплоть до создания доступных электротехнических поделок. В наше время существует много возможностей для развития исследовательских навыков: проведение экспериментов, изучение технических моделей и пр.

В целом развитие мыслительных способностей – важная составляющая процесса становления личности и познания окружающего мира. Эти навыки формируются в дошкольном возрасте, и на их основе строится дальнейший интеллектуальный рост человека.

Даже если у ребенка есть соответствующая мотивация и склонности, нельзя пускать этот процесс на самотек, и задача педагога – создать все условия для развития мышления дошкольников.

Материал основан на следующих источниках:

1. Министерство науки и высшего образования РФ
2. Институт развития стратегии образования
3. Воспитатели России
4. ФГОС
5. Портал Российской образование

Дошкольный период в жизни ребенка — важный этап становления его личности. Малыш стремительно растет, приобретая все большую самостоятельность и готовность познавать окружающий мир. Задача взрослых — научить ребенка ориентироваться в получаемой информации. Развитие мышления у детей дошкольного возраста способствует формированию мировосприятие, поведение, характер отношений с другими людьми.

Особенности мышления у дошкольников

Мышление ребенка в дошкольный период развивается в условиях быстрого взросления и определяется рядом сопутствующих факторов, основные из которых:

1. Расширение круга общения. Если в период раннего детства ребенок контактировал только с родителями, то в дошкольном возрасте он начинает общаться со своими сверстниками и воспитателями.
2. Развитие речи. Ребенок учится не только понимать, но и правильно произносить слова, грамотно строить фразы.
3. Формирование аналитического мировосприятия. В дошкольный период роста совершенствуется восприятие форм, цветов, величин, пространства и времени.
4. Приобретение новых умений и навыков. Ребенок учится читать по слогам, рассказывать стихи, петь, рисовать.
5. Становление личностных качеств. В ходе воспитательных мероприятий и общения с другими детьми закладываются волевые черты характера, такие как организованность, настойчивость, инициативность.
6. Формирование самооценки. У дошкольника появляется осознание своего «я», складывается критическая оценка самого себя.
7. Проявление самоконтроля. Ребенок учится управлять своими поступками, поведением, деятельностью.

Мышление дошкольника начинает формироваться на базе практического опыта, когда ребенок стремится потрогать, разобрать, поломать окружающие его предметы.

По мере взросления появляется образное восприятие действительности, которое становится основной формой детского мышления в дошкольный период. Тактильное познание при этом остается, но приобретает более совершенные формы.

Под конец дошкольного периода познавательная деятельность ребенка обогащается элементами логики. Это свидетельствует о готовности дошкольника к развитию логического познания.

Этапы развития мышления

По мере взросления у ребенка поочередно формируются 3 вида мышления:

• предметно-действенное;
• визуально-образное;
• словесно-логическое.

Возможные нарушения

Иногда родители и педагоги сталкиваются с проблемами обучаемости среди дошкольников. Основные нарушения:

• дефицит внимания;
• трудности с усвоением материала;
• плохая память.

Эти негативные особенности сопряжены с отклонениями нервно-психического характера и наблюдаются на фоне нестабильного эмоционального состояния, поведенческих нарушений, неврологических расстройств.

Нарушение мышления у детей связано с проблемами речевого развития. Отклонения в этой сфере отражаются на всех видах психической деятельности, включая мыслительные процессы. Для общего недоразвития речи характерны такие признаки:

• позднее произношение первых слов (к 3-4 годам);
• ограниченность словарного запаса;
• нарушения в произношении звуков;
• трудности в построении фраз;
• недостаток речевой активности.

Причиной патологии служат неблагоприятные факторы, имевшие место на стадии внутриутробного развития, во время родового процесса, в послеродовой период.

Необходимость развития мышления

Мышление является одной из высших форм человеческой деятельности, инструментом для получения и усвоения информации. Развитие мышления у детей — это процесс передачи знаний, обучение приемам и способам умственной деятельности.

Цели работы в этом направлении:

1. Развитие умственных способностей ребенка.
2. Подготовка к усвоению школьной программы.
3. Всестороннее формирование личности.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развивающих занятий, поскольку:

1. В это время организм и нервная система находятся на этапе становления. Восприятие новой информации происходит естественным образом, дети легко поддаются обучению.
2. Мышление дошкольника оперирует представлениями и образами, что расширяет рамки познания.
3. У ребенка появляется способность управления мыслительными процессами, развивается творческое воображение.
4. Для детей дошкольного возраста характерна любознательность. Они любят спрашивать, пытаются рассуждать.
5. В сознании дошкольника интенсивно формируется целостное восприятие мира.
6. Развивается речь. Ребенок овладевает родным языком.

Как развить детское мышление

Ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста — игра. Согласно исследованиям, занятия с дошкольниками наиболее эффективны, если проводятся по игровой методике. Работу по развитию умственных способностей рекомендуется вести в нескольких направлениях.

В таблице показано, как развивать логическое мышление у ребенка, какие упражнения можно использовать:

В процессе комплексных занятий развиваются различные виды мышления:

• предметно-действенное;
• визуально-образное;
• словесно-логическое;
• абстрактно-логическое;
• пространственное;
• нестандартное.

Формируются навыки мыслительных операций, основные из которых:

• анализ;
• сравнение;
• классификация;
• синтез.

Для достижения желаемого результата игровые уроки по развитию мышления должны проводиться регулярно.

Варианты занятий

С целью всестороннего развития мыслительных способностей желательно чередовать различные типы игр.

Устные игры

Игровые занятия со словами развивают логическое мышление, увеличивают словарный запас, расширяют кругозор. Рекомендуется выбирать игры, в которых требуется:

• проводить аналогии;
• обобщать;
• группировать предметы и явления;
• устанавливать причинно-следственные связи.

К данной категории упражнений относятся:

1. Игры в ассоциации. Ребенку называют предмет и предлагают назвать похожий. Спрашивают, почему он его выбрал, и просят перечислить схожие признаки.
2. Придумывание новых концовок для знакомых сказок.
3. Совместное сочинение историй и стихов. Один ребенок придумывает первую строчку, другой сочиняет продолжение по смыслу.
4. Игры в «Да — Нет». Взрослый загадывает предмет, персонаж или явление и предлагает дошкольнику его отгадать. Для этого ребенку разрешается задавать наводящие вопросы, на которые он получает ответы «Да» или «Нет».
5. Игра «верю — не верю». Взрослый произносит фразу, например: «Все зайцы — серые», «Яблоко — это фрукт» и т.п. Ребенку предлагается ответить, верно утверждение или нет. При этом важно, чтобы дошкольник логически обосновал ответ.

Взаимодействие с предметами

1. Игра, обучающая классифицировать предметы. Перед ребенком раскладываются игрушки, изготовленные из разного материала (например, деревянные и пластмассовые). Дошкольнику предлагается сложить их в 2 коробки, сгруппировав по общему признаку.
2. Игра на развитие речи и творческого мышления. На стол выставляются знакомые детям предметы. Одному из дошкольников (ведущему) предлагается, не указывая на предмет, сформулировать его описание в виде загадки. Тот, кто первым угадает, о чем идет речь, становится ведущим.
3. Игра на развитие внимания, логического мышления и речи. Дети становятся в круг, воспитатель с мячом — в центр круга. Бросая мяч одному из участников, он произносит обобщенное название предмета, например «Игрушка». Ребенку нужно поймать мяч и назвать предмет из предложенной категории, например «Кукла».

Настольные игры

Игры этого типа эффективно развивают:

• память;
• внимание;
• счет;
• пространственное воображение;
• стратегическое мышление;
• познавательные способности.

Кроме этого, они тренируют мелкую моторику, тем самым способствуя развитию мышления и речи.

На начальном этапе подойдут такие настольные игры, как «Синий слоник» (от 3 лет). С их помощью дети научатся играть по правилам: бросать по очереди кубик, передвигать фишки, принимать самостоятельные решения.

Ребятишкам постарше будут полезны игры, развивающие ту или иную мыслительную способность.

Для тренировки памяти подойдут:

• «Цыплячьи бега» — от 4 лет;
• «Сюрпризы» — от 6 лет;
• «Аллес Томате» — от 6 лет.

Для развития внимания:

• «Цыплячьи бега: прятки» — от 4 лет;
• «Дикие Джунгли» — от 7 лет;
• «Грузи и вези» — от 7 лет.

Для развития воображения и речи:

• «Активити» для маленьких — от 4 лет;
• «Алиас» для детей от 5 лет;
• «Скрабл Джуниор» — для дошкольников от 5 лет.

Для обучения устному счету:

• «Халли Галли» — от 5 лет;
• «10 свинок» — от 6 лет.

Конструирование для пространственного мышления

В процессе занятий с конструктором ребенок собирает предметы по схемам или воспроизводит задуманные конструкции. Это помогает развить:

• мелкую моторику;
• структурно-логическое мышление;
• пространственное восприятие;
• творческое воображение.

Младшие дошкольники создают постройки из кубиков. Дети постарше собирают модели различной степени сложности, используя разные виды конструктора.

Загадки и головоломки

Этот тип игровых упражнений развивает:

• логическое мышление;
• творческие способности;
• нестандартный подход к решению задач.

Для занятий используются:

• устные народные загадки и головоломки;
• логические задания из авторских сборников (например, от Льюиса Кэрролла);
• геометрические фигуры-головоломки: кубик Рубика, пентамино, танграм (развивают структурно-логическое и пространственное мышление).

Развитое логическое мышление поможет ребенку не только получить образование, но и подготовиться к решению задач предстоящей взрослой жизни.