Введение
Важнейшим социальным требованием к школе в соответствии с концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года и концепцией профильного обучения является ориентация учащихся не столько на приобретение суммы знаний, сколько на развитие его личности. В стратегических документах отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия психолого-педагогической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии. В контексте концептуальных идей профильного обучения школьнику необходимо оказать помощь в определении содержания своего образования с учетом индивидуальных способностей, склонностей, интересов; расширить возможности его социализации, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Оказать ученику поддержку в выборе дальнейшего пути обучения, профессиональном самоопределении может классный руководитель, который выступает координатором целостного педагогического процесса. В условиях профильного обучения передо мной обостряется задача целенаправленной профориентационной деятельности со старшеклассниками.
Одной из форм профориентационной работы является квалифицированное информирование старшеклассников об имеющихся специальностях в высших и средних профессиональных учебных заведениях Российской Федерации, также организация посещения ежегодной «Ярмарки профессий» в дни открытых дверей ВУЗов, ССУЗов нашей республики, встречи со специалистами, студентами, а также обучение учащихся класса в Заочной Физико-Технической школе при Московском Физико-Техническом Институте. В качестве информирования учащихся можно использовать Перечень направлений подготовки и специальностей по Общероссийскому классификатору специальностей по образованию, во время классного часа идет знакомство с основными характеристиками специальностей.
Классный руководитель должен быть творцом интересных и разнообразных для учащихся мероприятий, где ориентация должна идти на новые формы работы с современным школьником: дискуссионные, игровые, психологические, творческие, ролевые и т.д.
Так же в плане воспитательной работы, в связи с переходом на профильное обучение, появляется раздел «Специализация класса» и я планирую работу с классом, исходя из специализации класса.
Так же необходимо вспомнить о «Портфолио ученика», как основного направления работы классного руководителя в предпрофильных и профильных классах.
Портфолио позволит учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной. Сбор портфолио предполагает повышение учебной мотивации школьников, заинтересованных в накоплении достижений, добавляет больше ответственности родителям и ученикам.
В профильной школе изменяется роль портфолио. Он должен стать предметным портфолио, эталоном, относительно которого должна формироваться самооценка учащегося. Важная роль портфолио здесь представить отчет по процессу образования учащихся, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание его индивидуального прогресса в образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.
Основная часть
Таким образом, профориентационная деятельность классного руководителя старших классов в условиях профильного обучения – одно из главных направлений его работы. Технологию профессиональной ориентации школьников можно представить следующим образом:
- Постановка цели;
- Изучение с помощью анкетирования профессиональных интересов, намерений, увлечений в свободное время, успеваемости школьников;
- Изучение учебных интересов школьников;
- Информирование школьников о типах профессий;
- Изучение профессиональных склонностей школьников;
- Профессиональная диагностика способностей и личностных особенностей школьников;
- Информация учащихся о противопоказаниях к профессиям;
- Заключительный этап – профессиональная консультация школьников.
Я считаю, что учителю, воспитателю необходимы профессиональная подготовка и условия работы.
Вот слагаемые педагогического мастерства классного руководителя:
- Методическая подготовленность, позволяющая ему определить педагогическую стратегию;
- Знания и умения по детской и подростковой возрастной психологии и социальной педагогике;
- Знания теоретических основ воспитания, народной педагогики;
- Владение технологией воспитательного воздействия на личность, группу детей, коллектив;
- Организаторские умения и навыки;
- Широкая образованность и духовная культура;
- Способность преодолевать отжившие штампы и стереотипы, находить нетрадиционные воспитательные технологии и брать на себя ответственность за педагогическое действие;
- Ориентация, прежде всего на ребенка, подростка как на уникальную человеческую личность;
- Способность прогнозировать и просчитывать свои действия, владение приемами анализа, диагностики, умение педагогически осмыслить новые социально-экономические условия;
- Вера в человека, педагогический оптимизм, мужество и сила воли.
Результативность деятельности классного руководителя может быть оценена с помощью самых разных критериев. К моим относятся:
- Упорядоченность жизнедеятельности класса;
- Наличие и уровень стойкости, зрелости классного коллектива;
- Общий здоровый психологический климат в классе;
- Социальная защищенность каждого члена коллектива;
- Реальный рост качества обучения, воспитанности и общей культуры учащихся;
- Участие в опытно-экспериментальной, исследовательской работе;
- Участие и достижения в олимпиадах, достойная сдача ЕГЭ;
- Вовлечение родителей учащихся в дела классного коллектива;
- Активная позиция классного руководителя.
Профильное обучение рассматривается как творческая лаборатория, ор — ганизующая поиск, разработку и внедрение нового содержания развивающего обучения и воспитания, методов его реализации. Рассматривается необходи — мость в управлении процессом профильного обучения как инновационного на основе системно-деятельного подхода.
The annotation to the article “The management of the process of specialized education in the conditions of general educational institution”. The specialized education is seen as a creative laboratory organizing the search, development and introduction of the new content to developing education and upbringing, the ways of its realization. The need to manage the specialized education as innovative on the basis of system-active approach is seen.
Ключевые слова: профильное обучение, управление, системно-
деятельный подход, психолого-педагогическое сопровождение.
Key words: specialized education, management, system-active approach, psychological-pedagogical guidance.
Сложные социально-экономические, политические и культурно- мировоззренческие изменения, которые произошли в мире в конце ХХ в., выдвигают новые задачи перед системой образования. В ХХI в. происходит смена образовательной парадигмы. Если ещё вчера был чётко обозначен социальный заказ на тип человека, тип мышления, и вся образовательная система была призвана обеспечить выполнение этого заказа, то сегодня школа, должна предоставлять образователь — ные услуги в ответ на образовательные потребности как общества в целом, так и индивидуума в отдельности.
В 90-е гг. в российском образовании наметились перспективы перехода образования из режима функционирования в режим раз — вития. Многие исследователи отмечают, что в настоящее время на — мечается переход «от парадигмы знаний, умений и навыков – к парадигме вариативного образования» [5, с. 4]. В этой связи пер — спективным является профилизация образования.
Необходимость перехода средней школы на профильное обу- чение определена Правительством России в «Концепции модерни — зации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (про — фильного обучения) в старших классах общеобразовательной шко — лы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных по — требностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1, с. 6].
Причиной возникновения профильности в системе общего об — разования послужили внутренние факторы, а именно различия в по — требностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.
Профильное обучение является творческой лабораторией, ор-
ганизующей поиск, разработку и внедрение нового содержания раз — вивающего обучения и воспитания, методов его реализации. Реализация нового содержания профильного образования позволяет:
— включать в активную учебную познавательную деятельность
учащихся;
— создать для всех равные, но разнообразные возможности для обучения и развития;
— способствовать развитию опыта совместной деятельности в учебном процессе, сотрудничеству, сотворчеству учителя и ученика;
— активизировать внутри — и межпредметные связи.
Цель профильной школы – создание условий для формирова — ния осознанного выбора, обеспечивающего предварительное само — определение выпускника основной школы в отношении профильного направления собственной деятельности.
Во многих экономически развитых странах уже давно сложились и успешно функционируют педагогические системы профильного образования, имеющие как общие черты, так и характерные осо — бенности, связанные с культурными и историческими традициями стран. Несмотря на эти различия, зарождение профильного обуче — ния следует связывать с появлением общих идей дифференциации, являющихся средством, механизмом, посредством которого осуще — ствляется индивидуализация работы с учащимися в образователь — ных системах. Принято считать, что индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности ребёнка, и ос — новным её средством является предоставление учащимся возмож — ности продвигаться собственным путём в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объём изучае — мого материала.
Дифференциация предполагает обеспечение достижений раз- личных планируемых результатов обучения для разных групп уче — ников в рамках одного образовательного процесса.
В современной психолого-педагогической литературе различают профильную и уровневую дифференциацию учебного процесса. Про — фильная дифференциация чаще всего реализуется как внешняя – между классами, учебными группами. Можно говорить о профессио — нальном профиле химического образования, в условиях, когда буду — щая профессиональная деятельность будет связана с химией. Также можно говорить о прикладном профиле, когда химия будет инстру — ментом профессиональной деятельности (например, фармацевта).
Под дифференциацией обучения понимается форма организа — ции учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. В социальном отношении цель дифференцированного образования – воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессиональ — ного потенциала общества, стремление к наиболее полному ис-
пользованию возможностей каждого члена общества. С психологи — ческой точки зрения, цель дифференцированного образования – создание благоприятных условий для перехода на субъектные от — ношения в системе «ученик-учитель», когда каждый ученик стано — вится условием и средством развития другого. В основе этих отношений лежит совместная продуктивная деятельность учителя и учеников, обеспечивающая их саморазвитие. С дидактической точки зрения, дифференцированное образование – создание оптималь- ных условий для выявления задатков, развития интересов и склон — ностей каждого школьника путем реализации совокупности форм, методов и средств обучения, организуемых с учётом индивидуаль — ных способностей учащихся с целью противодействия нивелирова — нию личности. С методической точки зрения, дифференцированное образование – решение назревших проблем школ путём создания новой методической системы, основанной на внешней (профильной и элективной) и внутренней (уровневой) дифференциации образо — вания, представляющей возможность учащимся двигаться по инди — видуальной образовательной траектории, с единственным ограничением: каждая из них должна удовлетворять требованиям образовательных стандартов.
1. Внутренний вид дифференциации – (уровневый) является совокупностью методов, форм, средств обучения, организованных с учётом индивидуальных особенностей школьников, на основе вы — деления разных уровней учебных требований.
2. Внешний – профильный – направлен на создание на основе определённых принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой деятельности) стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к шко — ле учебные требования различаются.
Для достижения цели получения глубоких и прочных знаний, а также предпрофессиональной и профессиональной подготовки предпочтительна более чёткая в организационном плане селектив — ная, профильная форма внешней дифференциации образования. Для достижения разностороннего развития личности элективные формы внешней дифференциации могут дать более ощутимые ре — зультаты.
Эффективность инновационной деятельности существенно за-
висит прежде всего от управленческой компетентности руководите-
лей школ. Как показывают исследования, абсолютное большинство руководителей испытывают значительные затруднения при реше — нии многих управленческих задач, связанных с инновационной дея — тельностью, и в том числе – процессом профильного обучения. По данным опроса, недостаток знаний при организации внедрения новшеств испытывают 53,6 % ответивших [4].
В настоящее время в педагогической литературе имеется большое число работ, посвящённых проблемам управления обра — зовательными системами, инновационной деятельностью (В. С. Лазарев, К. М. Ушаков, В. Ю. Кричевский, О. Г. Хомерики, А. М. Моисеев, Е. А. Ям-бург, Т. И. Шамова; управления качеством об — разования (А. Н. Майборода, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнёва, Н. Н. Булынский и др.). Большинство из приведённых авторов исследуют один или несколько аспектов проблемы управле — ния современными образовательными системами. Именно поэтому ряд её сторон остаются нераскрытыми. Одним из них является аспект, который связан с осуществлением управления качеством процесса профильного обучения в условиях общеобразовательного учрежде — ния. Данная проблема носит объективный характер и обусловлена наличием ряда противоречий. В числе таковых можно выделить про — тиворечия между:
– ориентацией большинства концепций, теорий и моделей управления качеством образования на стабильное функционирова — ние школой и невозможностью их использования в рамках про — фильного обучения;
– потребностью администрации школы в профильном обучении
и их неготовностью создавать стратегии такой деятельности.
Школа как социальный институт переживает такие же серьёз- ные изменения, что и общество в целом. Сегодня образовательное учреждение не слепой проводник воли государства по формирова — нию личности. Управление нацелено на развитие и саморазвитие личностного и профессионального потенциала.
Термин «управление» – это всеобъемлющее понятие, вклю- чающее в себя все действия и всех лиц, принимающих решения, в которые входят процессы планирования контроля и оценки, реали — зации поставленных целей [2, с. 4].
Задача реализации стратегии управления процессом профиль-
ного обучения была поставлена в опытно-экспериментальной рабо-
те лицея № 1 г. Всеволожска. Участие школы в экспериментальной работе было определено наличием следующих причин:
— приток одарённых детей из близлежащих территорий;
— высокий уровень готовности детей к школе;
— укомплектованность школы высококвалифицированными кад-
рами и административным персоналом;
— хорошая материально-техническая база;
— высокая мотивация администрации и педагогического коллек-
тива;
— пятнадцатилетний опыт работы в области профильного обу-
чения.
Исходя из вышеперечисленного, возникла потребность в новом типе управления процессом профильного обучения. В ходе опытно — экспериментальной работы, исходя из поставленных целей и задач, были достигнуты ожидаемые результаты:
— достижение нового качества образования;
— создание модели системы управления процессом профильно-
го обучения.
Мы считаем, что наиболее значимым подходом к управлению общеобразовательным учреждением в условиях профильного обу — чения является системно-деятельностный подход, так как он вклю — чает в себя все стороны, связи и отношения всего процесса управления. В настоящее время системный подход к технологии учебного процесса позволяет рассматривать её с точки зрения тео — рии управления.
М. М. Поташник, В. С. Лазарев [3] утверждают, что гипертрофия системного подхода может привести к пренебрежению интересами учителей и учащихся, к боязни нарушить структуру системы. Поэто — му системный подход должен ориентировать руководителя на ре — шение управленческих проблем, характерных для его общеобразовательного учреждения. В этом случае решение управ — ленческих проблем будет и средством и условием решения про — блем школы.
Согласно исследованиям О. Г. Хомерики [6, 7], профильное обу- чение как инновационный процесс есть новый объект внутришкольно — го управления, который требует от руководителя умения пересматривать содержание управленческой деятельности, корректи — ровать набор управленческих функций, модернизировать действую-
щую систему управления, моделировать и видоизменять организаци — онную структуру управляющей системы, осваивать новые управлен- ческие технологии.
С позиций системного подхода процесс профильного обучения
рассматривается учёными в контексте непрерывного образования. Профильное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, обусловленную в своём функционировании и развитии разно — образными объективными факторами: социальными, психологически — ми, организационно-педагогическими, материально-техническими и др.
Определение целей внедрения профильного обучения позво- ляет перейти к разработке стратегической задачи. В. С. Лазарев, М. М. Поташник [3] определяют стратегию, как «обобщённый замы — сел перехода из настоящего в будущее, определяющий его этапы, приоритетные направления действий на каждом этапе, их взаимо — связи и распределение ресурсов между ними». Важно ответить на важный вопрос: «Что необходимо сделать сегодня, чтобы достичь желаемых результатов в будущем?» Системный характер в процес — се реализации профильного обучения выражается в целенаправ — ленном воздействии на все составляющие данной системы обучения. Основными видами управленческих действий являются: планирование, организация, руководство и контроль.
Управление процессом профильного обучения в общеобразова- тельном учреждении рассматривается нами не как самоцель, а как средство улучшения качества образования, повышения эффективно — сти деятельности. В этой связи может быть интересным и полезным использование в сфере образования опыта системы разработки и внедрения профильного обучения, представленного в инновацион — ном менеджменте. Особую значимость ему придают положения и ис- следования, связанные с управлением профильным обучением и развитием учреждения. Для общеобразовательного учреждения, стремящегося к развитию, важнейшими составляющими управления являются: миссия, стратегия, цели и задачи, результат, процесс на — блюдения и контроля, человеческий фактор. На основе анализа тео — ретико-методологических подходов к проблеме управления процессом профильного обучения в условиях общеобразовательного учреждения, выявляется взаимосвязь управления профильным обу — чением и влиянием на качество обучения, воспитания, социализа — ции, развития личности.
В ходе нашего исследования мы установили, что для перехода к осуществлению профильного обучения в общеобразовательном учреждении администрации необходимо ознакомить членов педаго — гического коллектива с задачами образовательных учреждений по созданию предпрофильной и профильной подготовки, провести ди — агностику преобладающей сферы склонностей учащихся, обучить учителей технологиям проектной деятельности, методам разработ — ки программ элективных курсов и курсов по выбору, а также мотиви — ровать учителей на освоение программ общеобразовательных предметов на профильном уровне.
Мы считаем, что для успешного управления процессом про- фильного обучения чрезвычайно важными являются психолого — педагогические условия:
— мотивационная готовность всех участников образовательного
пространства;
— планирование и организация предпрофильного и профильного обучения;
— психолого-педагогическое сопровождение учащихся по само- определению, по обеспечению предпрофильной и профильной под — готовки;
— руководство с гуманистической составляющей;
— контроль за результатами профильного обучения;
— анализ результатов.
Мы установили, что одной из важнейших составляющих про- цесса реализации профильного обучения является психолого — педагогическая поддержка самоопределения учащихся. Она пони — мается нами как содействие формированию личности, способности принимать самостоятельные решения в выборе жизненной и про — фессиональной стратегии, через реализацию личностно- ориентированного подхода в обучении. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассников в профильном обучении способно осуществлять рефлексию учебной и внеучебной деятельности; быть самостоятельным и ответственным в реализа — ции личностных выборов, т. е. субъектного начала ученика, и в этой связи позволит разрешить его внутренние противоречия в пред- ставлении о себе и своих способностях, сформировать субъектную позицию, обеспечить комплексное решение задач личностного раз — вития старшеклассника средствами образования.
Психолого-педагогическое обеспечение профильной деятель-
ности образовательного учреждения в условиях профильного обу-
чения мы рассматриваем как сложный психолого-педагогический процесс, направленный на установление сотрудничества, т. е. тако — го социального взаимодействия между всеми членами школьного коллектива, которое обеспечит достижение целей, оптимизацию ин — новационной деятельности. Психолого-педагогическое обеспечение представляет собой реальную организующую силу в рамках про — фильного обучения на всех уровнях образовательного учреждения.
На наш взгляд, эффективное управление возможно, если:
— разработана стратегия управления процессом профильным обучением, ориентированная на постоянное саморазвитие, творче — ство и мотивацию достижений всех субъектов образовательного процесса;
— спроектирована и реализована система педагогических усло-
вий управления процессом профильного обучения.
Исходя из вышеперечисленного, возникла потребность в новом типе управления процессом профильного обучения. В ходе опытно — экспериментальной работы, исходя из поставленных целей и задач, были достигнуты ожидаемые результаты:
— достижение нового качества образования;
— создание модели системы управления процессом профильно-
го обучения.
Таким образом, профильное обучение в сфере общего образо- вания стало фактом нашей действительности и ресурсом развития образовательной системы. Эффективность профильного обучения возможна при условии создания особой управленческой системы.
Материал взят из: Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина № 1 Том 3. Педагогика
(Visited 171 times, 1 visits today)
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛОЙ
- Авторы
- Файлы
Строительство новой профильной школы должно основываться на качественных изменениях, как при формировании содержания образования, так и формах организации образовательного процесса, в подготовке педагогических кадров. Одним из условий результативной деятельности школы является организационная структура управления ею.
Модель управления должна разрабатываться и осуществляться на основе функционального подхода в управлении, т.е. управление профильным обучением должно осуществляться через совокупность непрерывных, взаимосвязанных видов деятельности всех субъектов управления. Модель позволяет целостно представить деятельность субъектов управления профильным обучением. Осуществление профильного обучения это решение комплекса проблем и задач, поэтому действие всех субъектов управления должно быть направлено на реализацию общего замысла, общей цели работы школы, при этом должны быть определены функции всех подсистем управления и программы их действия. Реализация модели управления предполагает взаимное проникновение отдельных видов деятельности различных субъектов, т. е. интеграцию совместной деятельности. Все эти особенности позволяют такое управление охарактеризовать как системное управление.
Педагогическое руководство профильным обучением должно носить характер системной рефлексии. Школа проектирует профильное обучение на основе осмысления требований к профильному обучению и прежнего опыта организации образовательного процесса, а, реализуя профильное обучение, создаёт новое, исходя из переосмысления своего индивидуального опыта организации профильного обучения, обновляемых требований к профильному обучению и внешнего опыта организации профильного обучения. Основными субъектами управления профильным обучением в рассматриваемой системе выступает школа, осуществляющая профильное обучение на старшей ступени, а также МОУО и другие образовательные учреждения, участвующие в подготовке управленческих решений в форме экспертного совета, методической и консультативной помощи педагогическому коллективу.
Организацию работы по профильному обучению руководитель школы может начинать с анализа образовательных запросов учащихся и их родителей, определения условий и ресурсов обеспечения образовательного процесса с целью максимального удовлетворения образовательных запросов (потребность в соответствующих профилях обучения), разработки сферы внешнего взаимодействия школы с муниципальными органами управления образованием, профессиональными учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования.
Библиографическая ссылка
Суханова Н.А. МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛОЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 9.
– С. 154-154;
URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=1095 (дата обращения: 23.09.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
Путролайнен Н.А. учитель математики МБОУ СОШ № 6 г.Сегежи
Задание № 2
1. Чем отличается методика преподавания по Вашему предмету в профильной школе от обычной методики?
Учитель профильного класса – продвинутый учитель. Он хорошо знает свой предмет, владеет методикой обучения своему предмету. Он владеет методикой профильного обучения..
Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть
направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из цели превращается в средство саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей.
Цели профильного обучения имеют два аспекта: предметный и личностный.
Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.
Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными
операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание,двигательная сфера, формирование потребностей
Методы обучения в профильной школе должны, наряду со знаниями, способствовать усвоению способов деятельности.
Профильное обучение должно предполагать существенное увеличение использования таких мето-
дов, как самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и лабораторно-практические занятия, семинары, собеседования, дискуссии и др. Необходима информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, ресурсов Интернета; очень важно проведение проведение эвристических контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения; специализированные выставки. Особое
место среди методов профильного обучения должно занимать проектирование как основной вид познавательной деятельности.
Профильное обучение предполагает развитие иного характера субъект-субъектных отношений и
содеятельности:
– выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного
процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика – основная цель образования;
– изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения к сотрудничеству ,взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития;
– разработку обучающих технологий, с учетом законов саморазвития и обеспечивающих реали-
зацию основной цели образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика путем его согласования с общественно-выработанным и социально значимым опытом;
– направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленно-
го на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика,
избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношения ученика к знанию, учению; на стимулирование школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение);
– осуществление с помощью индивидуальных траекторий обучения выхода за рамки одного учеб-
ного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решение жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне.
Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе профильного
обучения существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию,которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика.
Средства организации учебных занятий в профильном обучении:
- использование нетрадиционных образовательных технологий, разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулирование учащихся к высказыванию, диалогу, дискуссии, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
- использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебной деятельности;
- оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;
- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения); рефлектировать способы работы одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения школьников.
2. Какие методы активного обучения Вы практикуете?
Я разработала программу предпрофильных элективных курсов для 9 класса с целью ориентации на информационно-технологический профиль по теме «Модуль»; элективных курсов для 10-11 классов, углубляющего программу по математике по теме «Параметры»и «Решение нестандартных задач»;
Подготовила обучающихся 9-11 классов к участию в школьных и районных учебно-исследовательских конференциях «Юность. Наука. Краеведение».\
Применяю в работе интерактивную доску.
В нашей школе есть комплект нетбуков, использую их на уроках.(работаем в режиме онлайн –тестирование .Использую сайты Горкуновой О.,Гущина Д. «Решу ЕГЭ»и др.для подготовки к ГИА и ЕГЭ),для домашней работы использую среду uztest,создаютесты сама в программе «Нot potatoes».
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
СОЦИОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация
В статье рассматриваются технология развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителя профильной школы и методика оценки результата изменения ее качества в рамках педагогического эксперимента.
Ключевые слова: педагогический эксперимент, профессиональная социокоммуникативная компетентность, руководитель, профильная школа.
Мақалада бағыттық мектеп жетекшісінің кəсіби əлеуметтік коммуникативті құзіреттілігін дамытудың технологиясы мен педагогикалық эксперимент шеңберінде оның сапасының өзгеру нəтижесін бағалау əдістемесі қарастырылады.
Түйін сөздер: педагогикалық эксперимент, кəсіби-əлеуметтік коммуникативті құзіреттілік, жетекші, бағыттық мектеп.
Annotation
The article deals with the technology of development of socio-communicative professional competence of the head of the profi le school and the method of estimation of the results its changed quality within the frame the pedagogical experiment.
Keywords: pedagogical experiment, socio-communicative professional competence, profi le school.
Анализ социально-экономической жизни в Украине свидетельствует о том, что в государстве происходят кардинальные изменения во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в развитии образования. Актуальными становятся учебные профильные заведения, которые создают условия сохранению и развитию интеллектуального потенциала государства, формируют высококультурную и духовнотворческую личность, способную к самостоятельному принятию решений, в выборе смысла жизни. Именно инновации в их творческой неповторимости определяют оригинальность и результативность таких учебных заведений.
Руководитель в таких условиях должен обладать способностью устанавливать и поддерживать эффективное деловое общение и взаимодействие с общественностью, родителями, участниками учебно-воспитательного процесса для достижения цели профильного обучения [2]. Поэтому важной проблемой современности является поиск путей, которые способствуют развитию именно социокоммуникативной компетентности, как составляющей профессиональной их компетентности, руководителей профильной школы (ПШ) в системе последипломного образования. Задачей последипломного педагогического образования (ППО) становится развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности (ПСКК) руководителей ПШ. Если рассматривать развитие ПСКК руководителей ПШ в системе ППО по уровням компетентностей их перманентного обучения от технологического, креативного, творческого до акмеологического, то результатом такого непрерывного обучения будет достижение руководителем акмеологической компетентности, которое повлияет на повышение качества образования ПШ и эффективность ее управления [1].
Проблема развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителя ПШ еще не нашла должного отражения в науке, хотя она изучалась такими учеными, как О.Абдуллиной, В.Болотовым, Н.Борытко, С.Вершловским, Р.Гуревичем,
Л.Даниленко, О.Кузибецким, Н.Кузьминой, В.Сериковым, С.Сысоевой, Л.Хоружею, А.Хуторским и др. Они выделили виды коммуникативно-управленческого опыта руководителей ПШ адекватных уровням развития их ПСКК, формирующихся в непрерывной системе обучения в системе ППО. Эти ученые отмечают, что в условиях компетентностного и системного подходов к управлению профильной школы руководитель должен получить подготовку, которая связана с навыками управленческой коммуникации, которая является основой развития их профессиональной социокоммуникативной компетентности. Социокоммуникативная компетентность руководителя ПШ и ее составляющие, раскрывают меру его включения в активную управленческую деятельность, способность эффективно решать экономические, финансовые, кадровые и другие проблемы, рационально использовать свои знания, ценности, умения и опыт управления [1].
Анализ исследованной проблемы показал, что большинство отечественных и зарубежных учёных рассматривают проблему социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ в непрерывной системе ППО как развитие профессиональной их компетентности, но отсутствие единого определения и понимания понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная социокоммуникативная компетентность руководителя ПШ» затрудняет определить их соотношение результата в сфере управления профильным общеобразовательным учебным заведением (ОУЗ).
В связи с этим возникает потребность в обновлении организации, содержания, структуры и технологий диагностики непрерывного обучения руководителей ПШ в системе ППО, их направлении на развитие ПСКК руководителей, которые должны обеспечить оптимальные и эффективные условия для функционирования ПШ в рыночных условиях. Это вызвало необходимость проведення педагогического эксперимента в системе ППО и обоснования методики оценки результата развития ПСКК руководителей ПШ по уровням компетентностей их обучения.
Целью написания статьи является обоснование технологии исследования развития и методики оценки результатов изменения качества уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ в условиях проведения педагогического эксперимента.
В основу исследования взят Болонский процесс, как основа изменений мировых тенденций глобализиции, который предусматривает внедрения компетентностного подхода к образованию как результат обучения. Тем самым он определяет уровень модернизации содержания образования, методов обучения и средств диагностирования, которые обозначены в Национальной стратегии развития образования в Украине на 2012-2021годы. Для определения оптимального уровня результатов развития ПСКК руководителей ПШ в системе ППО был проведен педагогический эксперимент на базе Винницкого областного института ППО. Педагогический эксперимент состоял из констатирующего и формирующего этапов исследования, которые имели цель и задания. На констатирующем этапе педагогического эксперимента в концепции исследования уточнен понятийно-категорийный аппарат, проведены мониторинговые исследования управления профильной школой и создана концепция развития ПСКК руководителей профильной школы. В концепции развития ПСКК руководителей ПШ представлена модель развития ПСКК руководителей ПШ и характеристика уровней ПСКК руководителей ПШ, обоснованы критерии и показатели их оценки.
Теоретический анализ научных источников позволил обосновать ведущую идею концепции исследования, которая основывается на положении о том, что развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ целесообразно рассматривать как систему методологической, теоретической и технологической уровней исследования. Концепция определяет положение о том, что непрерывная, специальная организованая перманентная подготовка руководителей учебных заведений в системе ППО по развитию их уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности является предпосылкой их успешной инновационной, в частности, технологией практико-ориентированной, управленческой деятельности в ПШ.
Введение компетентностного подхода требовало внесения качественных изменений в формирование содержания, форм и методов обучения руководителя ПШ в системе ППО, развитие соответствующих составляющих личностной профессиональной и управленческой функциональной компетентностей. Это имело существенное влияние на определение понятия «Профессиональная социокоммуникативная компетентность руководителя профильной школы».
Нами учтено, что управление ПШ предполагает овладение руководителем в условиях информационного общества, специальной (социокоммуникативной) составляющей профессиональной компетентности, которая характеризуется способностью личности устанавливать и поддерживать эффективное взаимодействие со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. В ее состав отнесены совокупность научных знаний и умений по теории управления социально-педагогическими системами в условиях профилизации обучения учащихся учебного заведения, непрерывного развития профессиональных ценностей, мотивов и личных качеств руководителя по применению современных коммуникативных форм и методов управления ПШ.
Обосновано, что развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей профильной школы – технология, которая характеризует его способность к интегрированному воспроизведению совокупности ключевых компетентностей: личностной профессиональной (общекультурной, социальной, коммуникативной) и управленческой функциональной (предметной, надпредметной, метапредметной) компетентностей; достижения эмпирической связи между уровнями функционирования ПШ и определения, «степени социальной зрелости»’ его руководителя. Социальная зрелость (как совокупность ключевых компетентностей) выступает основной характеристикой развития уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителя ПШ на каждом этапе данного процесса. Такая характеристика формируется в непрерывном процессе обучения руководителей в системе ППО и развивается в соответствующей образовательной среде, содержащей знания, умения, ценности, опыт деятельности и поведенческие модели личности.
Выяснено и обосновано, что профессиональная социокоммуникативная компетентность руководителя ПШ включает следующие составляющие:
— личностную (инвариантную, направленную на развитие личности руководителя);
— общекультурную (определяет, степень социальной зрелости” профессиональным ценностям руководителя ПШ);
— социальную (обеспечивает своевременный обмен профессиональной информацией);
— коммуникативную (личностную) (обеспечивает применение различных способов передачи профессиональной информации);
— предметную, надпредметную, метапредметную (управленческую функциональную) (вариативную, направленную на всех участников учебного процесса, способствует эффективному управлению ПШ).
Она имеет иерархическую структуру: метапредметную (ключевую), способствует определению управления содержанием образования); надпредметную (дополнительную), способствует установлению управления определенным кругом профильных учебных предметов и образовательных областей); предметную (способствует формированию управления в рамках учебных профильных предметов). Развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ основывается на принципах последипломного образования (общих и особых) и специальных принципах педагогического взаимодействия (перманентности) участников образовательного процесса.
Проведение мониторинговых исследований, ответы респондентов на предложенные вопросы помогли нам выявить образовательные запросы руководителей ОУЗ по профильному образованию, их профессиональные трудности, цели управленческой профессиональной деятельности и современное состояние последипломного педагогического образования по развитию их профессиональной компетентности и ее составляющих. Результаты мониторинга позволили нам обосновать технологию результатов развития уровней ПСКК руководителями ПШ.
Под технологией мы понимаем совокупность методов и их приемов, форм, средств, которые целенаправленно влияют на результаты уровней развития ПСКК руководителя
ПШ.
Для диагностики уровня развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ были применены [6; 7]:
1) диагностирование компонентов профессиональной социо-коммуникативной компетентности руководителей ПШ с помощью
тестов;
2) оценка уровней развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ с помощью критериально-ориентированных тестов (приложение ).
В исследовании мы использовали как объективный метод диагностики, так и субъективный (прямой метод), что обеспечивает один из принципов диагностирования − объективность. Субъективный метод, в отличие от объективного, является основой самооценки руководителей ПШ. Методы диагностики выявили имеющиеся уровни развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ и определили наименее развитые ее показатели.
Успешный руководитель всегда должен быть ориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желаний руководителей ПШ зависит процесс самопознания, самосовершенствования и самоактуализации [1, с. 5-6]. В результате соотношение собственной деятельности с эталоном стандарта управленческой деятельности директора школы Украины (проект) руководители ПШ видят собственные преимущества и недостатки, самостоятельно определяют цели и направления самообразования и саморазвития [2, с. 89].
Важной составляющей этого этапа стал отбор адекватных целей и задач исследования диагностических методик. На основании анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблемам профессионального развития руководителей ОУЗ, были выбраны те методики, которые хорошо известны и давно используются на практике, а именно: анкетирование, тестирование и т.д.. Поэтому и сбор данных в педагогическом эксперименте осуществлялся методом анкетирования и тестирования при обучении руководителей ОУЗ в системе ППО .
Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили нам спрогнозировать в дальнейшем опытно-экспериментальную работу и внедрить в практику модель развития ПСКК руководителей ПШ в системе ППО, которая включает комплекс психолого-педагогических условий и средств и обезпечивает влияние на качество развития уровней их ПСКК: нормативно-концептуальную (нормативно-правовую базу, научные подходы и принципы); содержательно-функциональную (цели, задачи и содержание обучения руководителей ПШ в условиях ППО); процессуально-технологическую (организационные формы и методы развития их ПСКК); рефлексивно-диагностическую (характеристика уровней ПСКК руководителей ПШ и оценивание их результата: критерии и их показатели). Это позволило нам составить характеристику уровней развиия ПСКК руководителей ПШ.
Для технологического уровня развития ПСКК руководителей ПШ характерно наличие среднего уровня и положительной мотивации относительно развития показателей ПСКК. Руководитель ПШ обладает знаниями по управлению учебным заведением и умениями в общем виде, примерно, неуверенно, испытывает трудности и требует поддержки в переходе на следующий уровень.
Креативный уровень развития ПСКК руководителей ПШ характеризуется проявлением достаточного уровня их ПСКК: руководители ПШ обладают управленческой коммуникацией на достаточному уровне, умеют оценить идею и ценность ПШ, имеют определенный опыт преподавания и управления профильными дисциплинами и требуют научно-методического сопровождения в перманентном их обучении в системе ППО для перехода на творческий уровень.
Руководители ПШ с творческим уровнем характеризуются высоким уровнем развития ПСКК: руководители ПШ пытаются достичь идеала гармонической личности информационного общества; к преподаванию своего учебного профильного предмета относятся с восторгом; развивают и используют творчество в учебном процессе всех участников образовательного процесса. Имеют все возможности перейти самостоятельно на следующий наивысший уровень.
Руководители ПШ акмеологического уровня развития ПСКК характеризуются показателями наивысшего уровня профессиональной социокоммуникативной компетентности: реализуют управленческую коммуникацию на высоком уровне; внедряют на уроках интеграцию предметов профильного направления; постоянно стремятся к саморазвитию и творчеству, реализуют эти стремления у учителей-новаторов.
Результативность применения представленной модели развития ПСКК руководителей ПШ в системе ППО проверялась на формирующем этапе педагогического эксперимента, который проводился в течение 2008-2012 годов. В начале эксперимента все уровни развития ПСКК руководителей ПШ в контрольной и экспериментальной группах имели незначительные отклонения. Каждый критерий оценивался по уровням, согласно которым определялся общий уровень развития ПСКК руководителей ПШ.
К критериям развития уровней ПСКК руководителей ПШ нами отнесены: — специфические условия внешней среды (мотивационно-ориентировочный критерий). — социальные действия, направленные на взаимодействие участников учебного процесса для достижения поставленной цели (социально деятельностный критерий). — достигнутые личностные результаты (пред метно-личностный критерий).
— процесс реализации личностью своей жизненно важной цели (конструктивно-поведенческий критерий).
На основе определенных критериев и их показателей обоснованы уровни развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ: первый (базовый, технологический); второй (достаточный, креативный); третий (высокий, творческий); четвертый (наивысший, акмеологический).
Каждый уровень ПСКК руководителя ПШ имеет перманентный характер развития и образуется путем перехода от качества сформированного одного состояния к другому. Стержневым признаком эффективности технологии и достаточности выделенных психолого-педагогических условий был переход руководителей ПШ на более высокий уровень развития профессиональной социокоммуникативной компетентности.
Содержательным наполнением метода оценки уровня результату развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПЗНЗ есть перечень показателей. На этой основе, а также с учетом структуры управленческой деятельности руководителей ПШ, была разработана методика оценки результата изменения качества уровней ПСКК руководителей ПШ по следующему алгоритму.
Каждому критерию были назначены показатели и определено их оптимальное количество 10, которые определялись по каждому параметру в наиболее принятой сейчас 4-вариантной системе оценивания : 0 баллов — отсутствие показателя, 1 балл — достаточный уровень показателя, 2 балла — высокий уровень показателя, 3 балла — более высокий уровень показателя. Максимальный балл может равняться 40. Это будет в случае, когда все 10 показателей оценки получат по 4 балла. Уровни развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ оцениваются таким количеством баллов: акмеологический (наивысший уровень – 3640 б.); творческий (высокий уровень – 32-36 б.); креативный (достаточный уровень – 2832 б.), технологический (средний – 20-28 баллов). Результаты ответов заносятся в «Матрицу результатов» (см. приложение).
Для определения количества руководителей-респондентов учебных
заведений в процессе проведения педагогического исследования, объема выборки, учитывали ее репрезентативность. Репрезентативность − это свойство выборочной совокупности воспроизводить характеристики генеральной совокупности [7]. Выбор количества участников эксперимента базировался на основе таблицы достаточно большого числа наблюдений при допустимой ошибке (α) и доверительной вероятности Р, исчисленная без учета объема генеральной совокупности [5] в условиях бесповторного эксперимента (один и тот же респондент в одном исследовании дважды не тестируется) [6]. Для нашего исследования это количество составляет 820 человек, что обеспечивает при уровне значимости (α = 0,05) доверительную вероятность Р = 0,95. В экспериментальной работе приняли участие 820 респондентов: 417 − экспериментальная группа (далее − ЭГ), 403 − контрольная группа (далее − КГ).
рованным тестам мы рассмотрели несколько T n1 *1n 2 §¨©¨ n1 QQ2111 nQ2 21Q11 2 n1 QQ2212 nQ2 22Q12 2 n1 QQ2313 nQ2 23Q13 2 n1 QQ2414 nQ2 24Q14 2 ¸·¸¹ вариантов обработки данных [2]. Один из ва-
Согласно условиям применения двухсториантов нами был использован. Мы ввели нароннего критерия для одной степени свободы бранные баллы в компьютерной базе данных
(k=4-1=3) и уровня значимости α=0,05 найдем для обработки в программе Exсel. Установили
Ттабл=7,814. Получено Тспост. = 12,342 сравзначимость изменений, применив критерии сонили из Ттабл, Тспост>Ттабл (12,342>7,814). гласия Пирсона χ2. Сформулировали нулевую
Согласно правила принятия решений для
гипотезу H0: если в процесс развития ПСКК критерия χ2, полученный результат дает доруководителей ПШ внедрить определенные статочные основания для отклонения нулевой нами педагогические условия относительно гипотезы и принятия альтернативной. развития перманентного менеджмента, то по-
Во время диагностики были получены казатели их квалификации по определенным суммарные показатели, которые позволили нами критериями не изменятся. Альтернативопределить уровни развития ПСКК руководи-
ная гипотеза H1: если в процесс развития ПСКК телей ПШ после эксперимента. руководителей ПШ внедрить определенные
Обобщение результатов диагностики рунами педагогические условия обучения, то ководителей ПШ экспериментальной и конпоказатели их квалификации по данным критрольной групп на завершающем этапе истериям значительно изменятся. Для сравнения следования позволило представить динамику результатов диагностирования в контрольных повышения уровней развития ПСКК руковои экспериментальных группах использовали дителей ПШ по результатам внедрения псикритерии согласия Пирсона χ2 [2, с.91-96]. Выхолого-педагогических условий на начало и числение значения критерия χ2 (хи-квадрат) конец эксперимента (см. табл. ). проводилось по формуле Пирсона:
руководителей ПШ. В исследовании рассматривалась динамика повышения уровней развития ПСКК руководителей ПШ по каждому из определенных нами критериями (мотивационно-ориентированном, соціально деятельном, предметно-личностном и конструктивно-поведенческом) в начале и в конце эксперимента. Уровни развития ПСКК по каждому определенному критерию определялись с помощью критериально-ориентированных тестов (см. прложение). Проводя диагностирование участников экспериментальной и контрольной групп по критериально-ориентиКак видим из таблицы, в экспериментальной группе количество руководителей ПШ технологического уровня уменьшились на 6,59 %, с креативным – уменьшилась на 8,86
%, творческим – увеличилась на 8,06 %, а с акмеологическим – увеличилась на 7,39 %. Это означает, что под влиянием соданных психолого-педагогических условий обучения в системе ППО, руководители ПШ быстрее получать результат развития ПСКК, а тем самым они смогут создать высоко качественную профильную школу.
В контрольной группе состоялись такие изменения: количество исследуемых с технологическим уровнем развития ПСК уменьшились на 1,39 %, с креативным – не изменилась, с творческим – увеличилась на 0,6 %, а из акмеологическим – увеличилась на 0,79 %.
Это означает, что за счет состояния развития ПСКК руководителей ПШ на технологичном уровне, они имеют также возможность достигнуть акмеологического уровня развития ПСКК, но это будет происходить в периоде времени примерно на 3-5 лет позже.
Следовательно, проведенные диагностические мероприятия показали, что количество руководителей ПШ, которые достигли акмеологического уровня развития ПСКК, то есть повысили результат развития ПСКК, в экспериментальной группе (24,19 %) в 1,39 раз больше, чем в контрольной (17,30 %). Повышение результата развития ПСКК руководителей ПШ означает, что оно повлияет на качество образования учащихся и получение высокого рейтинга оценки управления профильной школой .
Результаты исследования свидетельствуют, что уже в первые годы управленческой деятельности начинается сложная работа по овладению и укреплению направленности профессиональной компетентности руководителей по созданию ПШ (технологический уровень). Под влиянием розвития ПСКК руководителей ПШ сохраняется ценностное содержание мотивов и идея создания ПШ (креативный уровень), который превращается в содержание ценностных мотивов овладения управленческими коммуникациями (творческий уровень), однако под влиянием педагогических условий, созданных в учебном процессе институтов ППО, иерархия развития общей и ключевой компетентностей руководителей ПШ динамически изменяет их развития на акмеологический уровень.
Вывод. Таким образом, проведение педагогического эксперимента дало возможность обосновать технологию развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ методику оценки результатов изменения качества их уровней.
Результаты проведенного экспериментального исследования дают все основания считать, что для эффективного управленческого сопровождения профильной школы руководитель должен развивать и оценивать изменения качества уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности, адекватной уровню функционирования этой социально-педагогической системы, в основу которой положено партнерство всех участников образовательного процесса, скоординированных действий мастеров команды профильной школы с учетом всех внутренних и внешних составляющих системы ППО.
ЛИТЕРАТУРА
1.Василенко Н.В. Розвиток професійної соціокомунікативної компетентності керівників профільних загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної освіти: [монографія] / Надія Володимирівна Василенко. – Вінниця : ТОВ «Нілан-ЛТД», 2012.
– 332 с.
2.Василенко Н.В. Інформатизація профільного загальноосвітнього навчального закладу: управлінський аспект: наук.-метод. посіб. /Н.В. Василенко. – Вінниця : ВОІПОПП, 2012. – 147 с.
3.Діагностика успішності учителя / упоряд. Т. В. Морозова – Х.: Веста-Ранок, 2007. – 160 с.
4 .Ковальська К.Р. Основи компетентнісного підходу в підготовці вчителя інформатики. – Житомир: ЖОІППО, 2011. – 117 с.
5.Оліфіра Л. Проблема формування управлінської компетентності керівників закладів освіти, К., 2011. – 85 с.
6.Самодрин А.П. Принцип профільного навчання. Психолого-педагогічний супровід профілізації: теорія і практики.- К. : ВВП «Компас», 2007. – 192 с.
7.Як стати майстерним педагогом: Навчально – методичний посібник / Кол. автор.: В.І.Ковальчук, Л.М.Сергеєва та ін.
За заг. ред. Л.І.Даниленко. – К.: ТОВ «Етіс плюс», 2007 – 184 с.
«Матрица результатов» содержит в себе петентности руководителей ПШ, которая содержание всех показателей развития про- оценивается, и позволяет по общему колифессиональной социокоммуникативной ком- честву баллов определить соответствующий уровень развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ: средний: от 0 до 59 баллов; достаточный: от 60 до 83 баллов; высокий: от 84 до 107 баллов; наивысший: если набрано от 108 до 120 баллов. Если уровень средний, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − технологический. Если уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности достаточный, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − креативный. Если уровень высокий, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − творческий. Если наивысший, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − акмеологический.
Б. ДЖАНТИМИРОВА, К. ТОҚБОСЫНОВА
Абай атындағы қазақ ұлттық педагогикалық университеті Алматы қ., Қазақстан
Просмотр: 35