Руководство играми для детей раннего возраста

Педагогические технологии руководства игрой детей раннего возраста в условиях ДОУ.

Приёмы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в оказании помощи, совете по ходе игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре (врач, продавец) и даёт указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания (продавец-педагог говорит ребёнку: «идите в кассу. Оплатите покупку» и т.д.). Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной и т.д.).

Являясь участником игры, воспитатель всегда имеет возможность уточнить желания детей, показать различные способы организации игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе с детьми педагог выражает в форме советов. Взрослый должен давать детям образец общения с людьми, внимательно следить за реакцией детей, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функцию организатора и руководителя игровой деятельности.

Обращаясь к одному ребёнку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Дети не воспринимают обращение, адресованного всем детям. Ребёнка надо назвать оп имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, зато они чутко улавливают весёлые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение детей, общается с ними искренне.

Воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребёнку или нескольким, не выпускать из поля зрения других.

Каждому ребёнку в течение игры желательно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребёнком – поиграть в «прятки», приласкать его; другому – показать, как правильно сложить пирамидку и т.д.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придаёт формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает детям, как можно вместе играть в дидактические и  подвижные игры, как вдвоём посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему.

С детьми надо обращаться ровно, терпеливо. Речь воспитателя – не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.

На начальных этапах овладения игрой детей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью:

— совместных действий, когда взрослый управляет рукой ребёнка;

— действий по образцу, когда ребёнок воспроизводит всю цепочку действий проделанную взрослым.

На первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать, в основном, такие игровые действия, внешние рисунки движений которых сохраняют сходство с внешними рисунками продуктивных действий.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. По началу этой опорой являются сюжетные игрушки; затем в игру вводятся предметы-заместители, игрушки, не имеющие яркого назначения. После того, как дети овладевают предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого взрослым необходимо комментировать совместные действия как сюжетные и взрослым необходимо комментировать совместные действия как сюжетные и предлагать детям в момент предметного взаимодействия сюжетные игрушки.

Наблюдения показывают, что постепенно у детей появляются речевые обращения к сверстнику, направленные на включение его в совместную игру и обозначающие содержание условного действия (например – «давай катать!»).

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Руководство дидактическими играми включает отбор и продумывание воспитателем программного содержания, чёткое определение дидактических задач, определение и место роли игры в системе воспитания и обучения, игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результатов. Нужно обеспечить активную роль в игре всех детей, оказать помощь робким, поощрять инициативу.

Используя дидактическую игру как средство умственного воспитания и форму обучения воспитатель руководствуется общими дидактическими требованиями:

• системность – она предполагает систему игр, последовательно развивающуюся и усложняющуюся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам;
• повторность – только при условии повторений дети учатся выделять в предметах признаки, качества. Необходимость повторности игр определяется тем, что не все дети усваивают обучающее содержание игры, игровые действия и правила.
• наглядность – показ игровых действий воспитателем;
• слово воспитателя – словесное обращение к детям, объяснение , пояснение игровых действий, вопросы к детям – всё это составляет содержание умственного воспитания и раскрывает игру как форму обучения.

Воспитатель учит детей игровым действиям, используя слух, зрение, двигательно-моторный осязательный анализатор. В дидактической игре действующими лицами являются и педагог и дети. Заканчивая игру, воспитатель должен поддержать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания.  Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в правильном определении дидактической задачи, в продумывании игровых действий и реализации через неё дидактических задач, в продумывании игровых действий.

 При проведении подвижной игры важно, чтобы воспитатель был в игре не только исполнителем ответственной роли, но и просто рядовым участником (зайкой, птичкой и т.д.). Объяснять игру надо эмоционально, выразительно, обратить внимание на сигналы, по которым ети в ходе игры меняют свои действия. В процессе подвижной игры воспитатель следит за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за их состоянием.

Руководство строительными играми заключается в создании игровой среды – отборе строительного материала. По размерам кубик и кирпичики должны быть такими, чтобы ребёнок их мог схватить рукой. Материала должно хватать всем детям. Играм со строительным материалом нужно придавать содержательный характер.

У маленьких детей нет опыта строительства, они не могут строить сами. Воспитатель показывает им замысел работы. Воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывает последовательность приёмов и действий, учит детей не спешить, ставить строительный материал аккуратно.

             Статья:
«Руководство играми детей во второй группе раннего возраста.»

Автор:
Житкова Наталья Павловна

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №38 «Золотой
петушок»  города Димитровграда Ульяновской области» (МБДОУ «Детский сад №38
«Золотой петушок»)

Должность:
Старший воспитатель.

          Особенности
игровой деятельности детей второй группы раннего возраста.  

      В игре
отражается эмоциональный и интеллектуальный опыт, представления об окружающем
мире, заинтересовавшие ребёнка события. На втором и третьем годах жизни дети
отражают действия с игрушками, предметами в соответствии с их назначением,
передают знакомые им ситуации (кормление, лечение, прогулку, поездки на
транспорте, катание кукол в машине и др.); на втором году жизни учатся
переносить в игру знакомые бытовые ситуации; на третьем году – понятные им
фрагменты трудовой, общественной жизни, элементы хорошо знакомых сказок.
Сначала дети учатся воплощать действия с помощью игрушек, затем с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами. Для детей третьего года жизни характерны игры,
возникающие по ассоциации (разговаривают по телефону, катаются на коньках,
заменяя их кирпичиками, слушают тиканье часов, поднося к уху колечко и т.п.).

    К 3 годам
ребёнок осознаёт условность в игре, обозначая её словами «как будто»,
«понарошку». В игре часть игрушек заменяется предметами-заместителями, предметы
окружающего мира также несут особый смысл (подушка – кровать; упаковка от
телевизора – машина и т.д.), действие направлено на выполнение понятной
условной цели (накормить куклу, уложить спать, построить кроватку для мишки и
др.). Дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения
близких и знакомых им людей. Сначала появляется «роль в действии», когда
ребёнок выполняет действия, присущие какой-либо роли (мамы), но она не
осознаётся и не обозначается словом. Ребёнок, подражая другому лицу, действует
от своего имени. Осознание и словесное обозначение свое роли соотносятся с
годами и выходят за рамки раннего детства. Появление этого новообразования
делает возможным возникновения ролевых игр детей друг с другом. Они отображают
знакомые трудовые, семейные, а затем и общественные отношения, взаимодействуют
в реальном и ролевом планах. Совместные игры ситуативны, строятся на основе
объединений вокруг заинтересовавшейся игрушки, игрового действия сверстника.
Распределение ролей происходит по ходу игры, действия просты, повторяются
несколько раз (ребёнок начинает кого-то лечить, к нему подходят другие «больные»).
Для детей 2 и 3 лет характерно наличие самостоятельной игровой деятельности, в
которой они проигрывают знакомые им действий, на третьем году ставят и решают
простые задачи.

   
Значительное место в игровой деятельности детей раннего возраста занимают сюжетные
игры со строительным материалом. В основе их лежат конструктивные умения
детей. Такие игры разворачиваются вокруг простых построек (дорожка, по которой
идут куклы; забор, за которым живу животные; ворота, домик, мебель, которые
обыгрываются с куклами и др.). Для организации игр на третьем году жизни
педагог использует крупный, средний, мелкий строительный материал, крупные и
средние по величине конструкторы, дополняет его игрушками (куклы, животные,
машины и др.), различными атрибутами для оформления построек (флажки, деревья).
Сюжетные игры со строительным материалом включают в себя два этапа: создание
постройки (взрослым, детьми совместно со взрослым, самими детьми) и её
обыгрывание (создание вокруг постройки цепочки игровых действий).

    Игры детей
раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек
и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов
по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими,
целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных,
организаторских и др. умений.

Руководство играми детей второй группы раннего возраста.

Развитие способов   решения игровых задач проходит сложный
путь.

1. Овладение
предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками. Условия для игры создаются
взрослым.

2.    Осуществление
игровых действий с воображаемыми предмета­ми. Сначала действия
носят развернутый характер, подчинены фор­ме, размеру замещаемых предметов (т.е.
ребенок располагает руку, приводит пальцы в
соответствие с воображаемым предметом —мылом,
ложкой, мячом). Затем действия «сворачиваются» и заменя­ются жестом в сторону игрушки, а далее словом
(«Кукла уже по­ела, поспала»). Дети
сами готовят условия для игры, отбирая при­влекательный для себя материал в
игровой среде группы.

Для детей раннего возраста в большей степени характерен
пер­вый способ
решения игровых задач. Однако при целенаправленном формировании игровых действий к 1,5 годам дети используют пред­меты-заместители, к 2 годам — воображаемые
предметы, к 2,7 го­дам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение
детьми раннего возраста игрового опыта происходит: в процессе специальных обучающих игр
(показы-инсцениров­ки, театрализованные игры, игры-занятия,
сюжетно-дидактические,сюжетные подвижные и
музыкальные игры); в процессе игры
педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Организация этих форм предполагает комплексную систему дей­ствий
педагога.

Планомерное
обогащение жизненного опыта детей.

Совместные обучающие
игры педагога с детьми.

Своевременное
изменение игровой среды с учетом обогащаю­щегося
жизненного и игрового опыта.

Активизирующее
общение педагога с детьми в игре, побужда­ющее к применению
осваиваемых способов решения игровых за­дач, новых знаний об окружающем.

Формирование игровых умений детей происходит в обучающих играх со
взрослым. Педагог и ребенок совместно рассматривают иг­рушки, затем педагог
формулирует игровую задачу. Текст произносится ласково, участливо. Отсутствие
эмоциональной окраски речи педагога при общении с игрушкой приводит к непринятию ребенком
игровой задачи. Необ­ходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия,
пред­лагал ребенку воспроизвести их. В этот
период детям важно предла­гать разные
варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.).
Такой прием по­зволяет показать условность игры, побуждает к перенесению
игро­вого действия с одного предмета на
другие, не ограничивает ини­циативу ребенка заданным образцом действия
взрослого.

Игровые задачи усложняются по мере
усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить
куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить).
Таким образом, педа­гог расширяет спектр действий, учит детей планировать их
цепочку, воплощать их для решения более сложной задачи. Педагог может на­правлять
игровые действия на игрушку или на самого ребенка, на других детей
(«Угости чаем куклу, угости чаем Машу, угости чаем меня, попьем чай
вместе…»). На третьем году жизни игровая задача может быть
поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым
опытом (построим заборчик, дом для зверю­шек, встретим гостей, пойдем с куклами
на прогулку и др.).

Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится
на демонстрации
ребенку обобщенных способов действий с предмета­ми-заместителями (вместо тарелки — лист с дерева, вместо ложки —
палочка, вместо мыла — брусок и др.). На следующем этапе от осяза­емых предметов-заместителей педагог переходит к
использованию нарисованных предметов
(дает кукле изображенное на картинке мыло, включает «ненастоящую» лампочку). Наиболее сложной, завершаю­щей ступенью в обучающих играх становится показ
образца действия с воображаемыми
предметами (причесать куклу «расческой», накор­мить зайца «морковкой» и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач строится на базе приобретенных
умений на предыду­щем этапе.

На развитие творческих игр детей
раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу
их содержания могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи
(«Колобок», «Теремок», «Репка», стихи К.И. Чуков­ского, С.Я. Маршака и др.),
которые обогащают представления де­тей об окружающем, способах «оживления»
игрушек, направляют на разыгрывание своих сюжетов, развивают воображение.
Дети ран­него
возраста не обыгрывают полностью увиденные инсценировки, однако используют их отдельные элементы, повторяют
наиболее понравившиеся, запомнившиеся
отрывки. Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые, имеющиеся в группе
и специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объёмными или
плоскостными персонажами).

    Длительность игры (не более 15
минут), её занимательность и развитие сюжета эффективно обеспечиваются через
включение в неё разнообразных построек (дорожки, поезд, забор, дом, гараж,
мебель для кукол). Вокруг построек могут быть объединены несколько детей. На
втором году жизни её создание и обыгрывание осуществляется самим педагогом,
затем он привлекает ребёнка к этому процессу, опираясь на его конструктивные,
игровые умения и личный опыт. Последний строит кровать, раскладывает на ней
постельные принадлежности, укладывать спать куклу. Педагог эмоционально
проговаривает действия ребёнка, оказывает необходимую помощь, побуждает к
речевой активности, поёт колыбельную кукле и т.п. На третьем году жизни
строительно-конструктивные игры становятся разнообразнее, возрастает сложность
построек, расширяется спектр действий, сопровождающихся речью и эмоциональными
средствами выразительности. Ребёнок строит гараж для машины, эмоционально
обыгрывает её въезд и выезд оттуда с помощью педагога или самостоятельно,
включает персонаж, едущий на машине. Педагог инициирует действия ребёнка, беседуя
с ним о том, куда он едет, что будет там делать, когда вернётся в гараж и т.д.

Игры
сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и
стулья для гостей куклы Маши, напо­ить
гостей чаем). В процессе обыгрывания построек необходимо сти­мулировать
речевую активность детей («Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет
жить, как его зовут, он живет один…»), обога­щать их словарный запас (за счет
слов, обозначающих действия ре­бенка,
названий строительного материала, его формы, цвета, вели­чины и др.),
побуждать сопровождать действия словом («Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить…»), планировать путь решения поставленных в игре задач
(«Что сделаем сначала — принесем
кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет — большой, маленький, для чего нужен этот забор…»).

Каждый этап
развития игровой деятельности детей в раннем возрасте характеризуется ведущим направлением в ее педагогиче­ском
руководстве.

На этапе формирования отобразителъной игры на первый план выступают
обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч,
посадить куклу на стул, катать тележку, коля­ску, как выловить
сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры ведущим направлени­ем работы
становится организация практического опыта осуществ­ления игровых действий, их цепочек, а
также обеспечение общения ребенка и
взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх  основное значение
приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы
ролевого
поведения и отношений.

Развитие инициативы и творчества детей происходит при усло­вии их включения в самостоятельную
игровую деятельность. Педа­гог предоставляет
время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материа­лом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов;
наблюдает за самостоятельными играми
детей, побуждает к обозначению замы­сла,
действий словом («Что ты делаешь, что делает твоя кукла…»).

Процесс развития игровой деятельности детей двух-трех лет
на­правлен на постепенное усложнение
игровых задач, способов их реше­ния,
обогащение жизненного и игрового опыта, расширение тематики игр, вариантов развития сюжета, увеличение степени
условности иг­ровых действий, включение детей в объединения со
сверстниками, создание условий для
самостоятельных игр. Определяя задачи и содер­жание игр детей для каждой возрастной группы, педагог ориентирует­ся на требования программы дошкольного
образования (по которой работает
данное дошкольное учреждение) в рамках раздела «Игра».

Примерная
тематика игр с образными игрушками.

«Познакомимся с Машей», «Кукла Маша танцует и поет», «Кукла Маша ходит»,
«Кукла Маша идет гулять», «Игры-потешки с кук­лами», «Катаем в
машине зверей», «Катаем в коляске кукол», «Кукла Аня
и кукла Ваня», «Купание куклы Маши», «Напоим Машу чаем», «Мама готовит обед», «Накормим Машу (мишку,
подружек…) обе­дом», «Уложим Машу
спать», «Кукла Маша проснулась», «Няня убирает
комнату», «К Маше пришли гости Аня и Ваня», «День рождения Маши (мишки, зайца…)», «Стирка одежды»,
«Разгова­риваем по телефону с мамой
(папой, Дедом Морозом, воспитате­лем и
др.)», «Шофер водит машину», «Купаемся и загораем с кук­лами на речке», «Поездка на автобусе (машине,
поезде, самолете) в лес (кукольный
театр, на речку)» и др.

Примерная тематика сюжетно-ролевых игр.

Тема «Семья»: «Утро в семье», «Выходной день в семье»,
«Помо­гаем маме стирать белье», «В семье заболел ребенок (папа, мама, бабушка,
собака и т.д.)», «Вызываем домой врача», «Идем на при­вивку», «Праздник
(день рождения, Новый год и т.п.) в семье», «Уборка дома», «К нам
в гости пришла другая семья» и др.

Тема «Детский сад»: «Прием детей в группу», «Зарядка в дет­ском саду»,
«Няня кормит детей завтраком», «Повар готовит ужин для ребят»,
«Музыкальное занятие в детском саду» и др.

Тема «Транспорт»: «Строим (автобус, поезд, машину)», «Учимся водить
автобус», «Катаемся по городу», «Едем в лес (на дачу, в театр)».

Тема «Парикмахерская»: «Мама (папа, бабушка) ведет дочку в парикмахерскую»,
«Делаем маме прическу к празднику», «Парик­махер приехал в детский сад».

Тема
«Больница»: «Папа ведет больную куклу в больницу», «На приеме у врача», «Вызываем врача на дом к больной кукле».

Игры-занятия
с дидактическими играми на первом году
жизни проводятся с целью развития
зрительного и слухового восприятия,
движения руки и основных подготовительных
этапов развития речи. Они направлены
на формирование умений, с которыми в
процессе самостоятельных упражнений
дети еще овладеть не могут. Совершенствуются
каждое умение уже в процессе самостоятельной
деятельности ребенка. Игры – занятия
с дидактическими – играми планируются
с учетом ведущих линий развития, которые
были определенны при рассмотрении
каждого возрастного периода. В конце
календарного месяца ребенку назначается
индивидуальное занятие. В дальнейшем
в играх с предметами обихода, или с
дидактическими игрушками выделяется
отдельные признаки предмета, цвет,
форма, величина. Затем у детей формируют
разнообразные пространственные
ориентировки: высоко, низко, далеко,
ближе, ниже, вперед, назад. В дидактических
играх, как и на занятиях используются
приемы наглядно – действенного обучения
в частности показ, объяснение способов
использования материалов и игрушек,
включение речевых и двигательных
поручений. Дети достают и называют
игрушки «Чудесного мешочка», разыскивают
их в комнате, отгадывают предметы на
ощупь. Велика активность детей в
разнообразных играх с куклами (выкупаем
куклу, уложим куклу спать, угостим
куклу). Эти игры не только развивают
речь детей. Активность детей поддерживается
с помощью разнообразных вопросов детей
и поручений. Вместе с тем между занятиями
и дидактическими играми имеется
существенное различия. Во-первых, они
различаются по структуре в игре кроме
дидактических есть еще и игровые задачи,
игровые действия, правила игры.
Познавательные задачи дидактической
игры решается не прямо. Они связываются
с занимательным началом, игровыми
действиями. В младших группах в
дидактических играх используют интерес
детей к неожиданному появлению и
исчезновения предметов к смене действий
к поиску предметов, отгадыванию.
Развернутого действия во многих играх
еще нет, и они проводятся по форе
поручения, часто вводятся передвижения
детей в комнате на участке, например
игра «паровозик», или «поезд».

Дидактические игры развивают:
Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Движения руки	Речь

14.Обусловленность воспитания и обучения детей раннего возраста особенностями их развития.

В
раннем возрасте у ребенка начинается
формирование сложных функций мозга,
быстрое развитие речи. Совершенствуется
высшая нервная деятельность, увеличивается
предел ее работоспособности (к началу
второго года ребенок может бодрствовать
подряд 5 часов), легко и быстро формируются
условные связи, происходит становление
второй сигнальной системы, развивается
речь, совершенствуется сенсорика.На
третьем году жизни у ребенка замедляется
интенсивность физического развития,
так характерная для первых двух лет.
Повышается работоспособность нервной
системы (длительность бодрствования
увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит
дальнейшее развитие речи, сенсорики,
ориентировочно-познавательной
деятельности, совершенствуются движения.
Для развития и воспитания детей раннего
возраста необходимо комплексное
сопровождение индивидуального развития
ребенка, способствующего благоприятной
адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения
жизненных потребностей.К основным
задачам развития детей раннего возраста
относятся:

охрана
и укрепление психофизического здоровья,
формирование компетенций, необходимых
для жизни;

создание
благоприятных условий для протекания
сенситивного периода сенсомоторного
и речевого развития ребенка;

воспитание
положительного отношения и базового
чувства доверия к людям (первичные
основы морали), культивирование
положительных нравственных чувств
детей;

эмоциональное
развитие;

активизация
работы с семьей с целью психолого-педагогического
просвещения родителей по уходу за детьми
раннего возраста, их воспитанию и
развитию.

В раннем детстве
Формируются сложные функции мозга	Развитие речи	Развитие сенсорики	Совершенствуются движения

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Опубликовано: 21.02.2018 г.

Автор: Перевезенцева Людмила Михайловна, воспитатель

МБДОУ ЦРР Детский сад №1 «Теремок»  г. Щелково

Право ребенка на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка

• Статья 31.Каждый ребенок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности которую дети сами выбирают.
• Л.С.Выготский
• Игра возникает как разрешение противоречия между желанием ребенка быть «как взрослый» (участвовать в событиях взрослой жизни) и возрастной неспособностью реально в них участвовать.

Сюжетная игра – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста.

1.Готовый сюжет

2.Твердо зафиксированные правила

3.Игровые действия связаны с развитием сюжета и ролями, которые выполняют дети

• сюжет (тема) – та сфера деятельности, которая отображается в игре.
• Содержание – это то, что конкретно отображается в игре.
• Роль – это образ существа или предмета, который ребенок изображает в игре
• Замысел— план действий, задуманный играющим.
• Ролевое (игровое) действие) – это деятельность ребенка в роли.
• Ролевое взаимодействие – предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре, диктуемых ролью.
• Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья,  магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра(например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _цепочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Варя, свари мишке кашу. Он хочет есть».

 Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Варянам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

  Можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами. Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Библиографический список

1. Особенности ролевых игр в раннем  дошкольном возрасте /журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 2008 год, с
2. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью/журнал «Дошкольное воспитание», 2008 год, № 6
3. Сюжетно-ролевые игры на прогулке» Резник О.Л.
4. «Игра и дети» Парфёнова А.М.
5. Либерман А., Репина О. «Как развивать способность создавать игровой сюжет» 

МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Овладение игровыми умениями в раннем возрасте (1,5-3 года).

Дети 1,5 – 3 лет овладевают азами сюжетной игры – условным игровым действием, замещающим реальное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие кормления посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки – копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой – действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И, наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие кормление ложкой – действовать с воображаемым предметом.

Пока ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер – взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл этого действия. Для этого ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное назначение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Необходимо научить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.

Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая им понятные детям желания.

Пример: воспитатель усаживает за игрушечный стол куклу (мишку, зайца)

размером не менее 50 см, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям: «Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога – важное условие втягивания малышей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого, позиция«играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило, они наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым.

Пример: обращаясь к ребенку, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот

мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации.

Пример: воспитатель готовит для игры большую куклу и кровать

соответствующего размера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т. п. Воспитатель использует простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть – не хочет есть, хочет спать – не хочет спать и т. п. Причем ограничивается включением в игру каждый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные, – это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоциональные состояния.

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог переходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, связанные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать и т. д. Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю вовлекать ребенка в игру так, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия партнера-взрослого.

Пример: воспитатель берет мишку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашу. Он хочет есть». Обычно ребенок с удовольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрюлю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Петя нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками –подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжить и не видит подходящей сюжетной игрушки.

Пример: воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю».

Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания.

Пример: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды

теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба Яга и продавец и т. п.). Игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Пример: воспитатель предлагает двум детям поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один ребенок хочет быть продавцом в магазине. Взрослый же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например Бабы Яги, и предлагает следующую игровую ситуацию: «В магазине, где работает продавцом Коля, есть телефон. И в моей избушке на курьих ножках тоже есть телефон».

Такое сочетание, казалось бы, несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты тоже будешь Бабой Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель – «Баба Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню-ка я в магазин». В зависимости от ответов «продавца», педагог развертывает сюжет таким образом, чтобы у второй «Бабы Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его.

Начав игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняет совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (они уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в больших группах (до 4-5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь) или, предложив его сам, в дальнейшем уменьшает свой вклад в игру. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой ход, если у партнеров появляются интересные предложения.

Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика…»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным интересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе пожарными машинами, но что там случилось – никто не знал. Взрослый предлагает: «Давайте придумаем, что там произошло…» Важно учитывать, что такая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде, основе истории, лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), преодоления препятствий.

Таким образом, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.

После игры-придумывания со взрослым у детей может возникать желание самостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются развернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще придуманный с воспитателем сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Однако в ряде случаев систематическая работа по формированию совместного сюжетосложения может быть дополнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в этом возникает, если взрослый замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где действия участников доведены до шаблона. Еще одна причина – постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» шаблонизированных сюжетов, повышения инициативы всех участников. При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный дошкольниками опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события.

Пример: воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как интереснее играть по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, педагог стимулирует их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть по-другому… А как еще может быть?»).

В отличие от игры-придумывания в подготовительном периоде не нужно стремиться к четкой последовательности событий. Главное – краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют удовольствие от сотворчества. После того, как предложено шесть-семь событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть». Поскольку предлагались разные варианты событий, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета.

Переходя к самостоятельной игре, они отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается.

Всю работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.