СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Экспериментальная работа, как форма учебной деятельности
1.2. Организация и управление экспериментальной работой младших
школьников в общеобразовательной школе
1.3. Модель управления экспериментальной деятельностью младших школьников
в общеобразовательной школе
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
ГЛАВА II. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО УПРАВЛЕНИЮ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Определение исходного уровня владения младших школьников
экспериментальной деятельностью
2.2. Система организации экспериментальной
деятельности младших школьников в общеобразовательной школе
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности
системы организации экспериментальной деятельности младших школьников
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Внедрение
системы Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) [54], в том числе и для начальной школы (ФГОС
НОО) [55], подразумевает как для педагогов,
так и для администрации образовательных организаций необходимость ориентироваться
на достижение качественно новых образовательных результатов. Применительно
к начальной школе наиболее актуальным является достижение метапредметных
образовательных результатов и формирование у обучающихся соответствующих
универсальных учебных действий (УУД), которые в дальнейшем обеспечат
возможность эффективно осваивать программу основной школы.
Актуальность
исследования определяется
необходимостью формирования метапредметных УУД у младших школьников, в основе
чего лежит их самостоятельная деятельность. На современном этапе развития
системы образования обучение строится на основе деятельностного подхода,
который направлен не только на поддержание интереса к процессу обучения, но и на формирование у
обучающихся самостоятельности, инициативности, способности к сотрудничеству,
в процессе получения необходимой информации, овладения новым способом
деятельности. Одним из способов осуществления данного подхода является
использование в образовательном процессе экспериментальной работы, т.к. такая
работа преимущественно направленна на поиск неизвестного, получение нового
знания, а так же может осуществляться как самостоятельно, так и в процессе
коллективной деятельности. Ещё Н.М. Верзилин отмечал, что осознанными, прочно
усвоенными, образующими картину мира являются только те знания, которые ребёнок
добыл в результате собственной учебно-исследовательской деятельности. Таким
образом, повышение значимости экспериментальной работы – одно из приоритетных
направлений в осуществлении образовательного процесса на всех этапах
обучения.
Однако
процесс осуществления экспериментальной деятельности младшими школьниками не
может быть комплексно организован отдельно взятым педагогом начальной школы,
так как данная деятельность требует преемственности и системного подхода, ввиду
чего наиболее целесообразна ее организация на уровне образовательного
учреждения (школы), при обмене опытом с иными образовательными учреждениями.
В
настоящее время экспериментальная работа младших школьников организуется в
образовательных организациях, однако не носит системного характера: осуществляется
достаточно хаотично, эпизодично, отдельно взятыми педагогами, в некоторых
классах и т.д., а также отсутствует система мониторинга уровня овладения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью.
Теоретической
основой исследования
являются научные и методические разработки, связанные с различными аспектами управления
экспериментальной деятельностью в образовательных организациях. Вовлечение младших школьников в
учебно-исследовательскую деятельность является предметом целенаправленного
исследования многих учёных. Познавательные мотивы, стремление понять, как
устроены те или иные предметы, узнать новое об окружающем мире отражены в
трудах В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого и др. Н.Г. Алексеева, А.В.
Леонтович, А.С. Обухова и др. определяют концептуальные основы
формирования исследовательской деятельности обучающихся. Над психологическими основами
организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников работают:
А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др. Вопросы развития у младших
школьников исследовательских умений отражены в трудах В.П. Середенко. Исследовательские
задачи и проекты как средство обучения учебно-исследовательской деятельности
рассмотрены в работах Л.А. Никитиной
и др.
В
результате анализа состояния изученности проблемы управления экспериментальной
работой младших школьников в образовательном учреждении сформулирован ряд противоречий
между:
−
потребностью общества в построении образовательного процесса в начальной
школе на основе деятельностных технологий и недостаточностью
использования потенциала экспериментальной деятельности в работе с младшими
школьниками;
−
необходимостью в системе организации экспериментальной работы младших
школьников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ
эффективной организации и управления данной деятельностью в образовательной
организации.
Тема исследования – «Управление
экспериментальной работой в общеобразовательной школе (на примере МОУ
«Интеграция»)».
Объектом исследования является
экспериментальная работа младших школьников.
Предметом исследования является процесс
управления экспериментальной работой младших школьников в общеобразовательной
школе.
Цель
исследования
– разработка системы организации экспериментальной работы младших школьников в общеобразовательной
школе.
Гипотеза исследования состоит в том,
что экспериментальная работа младших школьников будет способствовать повышению
уровня метапредметных образовательных результатов, если:
− будут
созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
− будет
разработана система организации экспериментальной работы младших школьников в
общеобразовательной школе.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо
решить следующие задачи:
1. Уточнить содержание понятия «управление экспериментальной
работой младших школьников» в общеобразовательной школе.
2. Выявить особенности организации экспериментальной работы младших
школьников.
3. Создать теоретическую модель управления экспериментальной
деятельностью младших школьников.
4. Разработать систему организации экспериментальной работы
младших школьников в общеобразовательной школе.
5. Экспериментально доказать эффективность системы организации
экспериментальной работы младших школьников.
При написании работы были использованы следующие методы
исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической
литературы по проблеме исследования.
2. Теоретическое моделирование.
3. Анкетирование, тестирование.
4. Метод сравнительного анализа.
5. Методический эксперимент.
6. Математические методы обработки данных.
Научная
новизна
исследования состоит в разработке системы организации экспериментальной работы
младших школьников в общеобразовательной школе.
Теоретическая
значимость
исследования состоит в том, что:
− проанализировано
понятие экспериментальной работы;
− выявлены особенности организации экспериментальной работы младших школьников;
− создана теоретическая модель
управления экспериментальной деятельностью младших школьников.
Практическая
значимость
исследования состоит в разработке программы для реализации системы организации
экспериментальной работы младших школьников в общеобразовательной школе, которая может быть
использована в опыте общеобразовательных школ.
Апробация результатов исследования. Содержание
и анализ результатов исследования представлены в статьях, опубликованных
в педагогическом издании «Вестник Просвещения»: «Сетевое
взаимодействие как элемент управления экспериментальной деятельностью младших
школьников» (№31, 2019), «Разработка системы организации экспериментальной работы
образовательной организации» (№20, 2020).
Основные
этапы исследования:
Проблемно-поисковый (сентябрь-ноябрь 2018 г.): была
определена проблема исследования, проанализирована степень разработанности проблемы,
а также её актуальность, выбрана тема исследования, составлен проспект исследования.
Теоретико-исследовательский (ноябрь 2018 г. – июнь 2019
г.): проведён теоретический анализ психолого-педагогической и методической
литературы; изучен и обобщен педагогический опыт; уточнено понятие «экспериментальная
работа» младших школьников; выявлены особенности управления экспериментальной
работой младших школьников в общеобразовательной школе; созданы
теоретическая модель и система организации экспериментальной деятельности
младших школьников в общеобразовательной школе.
Экспериментальный (сентябрь 2019 г. – апрель
2020 г.): проведен методический эксперимент, проанализированы и обобщены результаты
методического эксперимента.
Аналитико-обобщающий (апрель-октябрь 2020 г.):
обработка, анализ, обобщение и систематизация данных исследования, внедрение
в педагогическую практику.
Практическая часть исследования проводилась на базе
МОУ «СОШ» Интеграция» г. о. Воскресенск. Исследование проводилось среди
учеников вторых классов. Экспериментальный класс – II
«Д» (26 человек), контрольный класс − II
«Б» (26 человек).
Структура
работы соответствует
логике и содержанию научного исследования.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются
объект, предмет, цель, гипотеза, задачи работы, методы научного исследования, раскрываются
научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются
этапы исследования.
В
главе I представлены результаты теоретического
анализа психолого-педагогической и методической литературы, уточняется понятие
экспериментальная работа младших школьников, выявляются особенности управления
экспериментальной работой младших школьников в общеобразовательной школе,
а также представлена теоретическая модель управления экспериментальной
деятельностью младших школьников в общеобразовательной школе. После главы
даны краткие выводы.
В
главе II представлена система
организации экспериментальной деятельности младших школьников, а также
результаты методического эксперимента. После главы даны краткие выводы.
В заключении
подводятся итоги исследования и формируются окончательные выводы по рассматриваемой
теме. В конце
исследования представлен список использованных источников и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1.
Экспериментальная работа, как форма учебной деятельности
На современном этапе развития системы образования в
качестве приоритетного направления реализации Федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования выступает становление
и развитие личности в процессе осуществления деятельности, посредством которой
формируется самостоятельность, инициативность, способность к взаимодействию,
сотрудничеству с другими людьми [55].
В философском словаре понятие деятельность рассматривается
как «один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным
изменением внешнего мира, самого себя» [57; 29], и представляет
собой процесс, где человек − субъект деятельности, а осваиваемые им явления
природы – объект, на который направлена его деятельность.
Наиболее полное определение сформулировал
Э.Г. Юдин: «Деятельность
есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру,
содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого
мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [64; 15]. В исследованиях многих
отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)
деятельность рассматривается как преобразование окружающего мира и самого себя
в соответствии со своими потребностями и целями. Другими словами
деятельность – активность человека, направленная на познание и преобразование
окружающего мира, условий своего существования и самого себя.
В младшем школьном возрасте ведущей и
главной среди других видов деятельности становится учебная деятельность. В
процессе учебной деятельности происходит контролируемое усвоение основ
социального опыта. Учебная деятельность – форма сотрудничества педагога и обучающихся,
при реализации которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности. Учебная
деятельность «заключается в усвоении знаний, в приобретении умений и
навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике» [18; 104].
Д.Б. Эльконин рассматривает учебную деятельность как
«деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщёнными способами действий
в сфере научных понятий» [63; 135]. По мнению автора необходимо
строить учебную деятельность так, чтобы в процессе её осуществления обучающийся
становился субъектом этой деятельности. Другими словами в основе учебной
деятельности лежит «процесс постепенной передачи и выполнения отдельных
элементов этой деятельности самому ученику» [63; 49].
На современном этапе в
системе образования наблюдается изменение подходов к организации
образовательного процесса. Учебная деятельность рассматривается как активная
деятельность обучающихся, направленная на усвоение предметного содержания
и формирование универсальных учебных действий. По мнению А.С. Обухова «в современной
ситуации множественности источников и путей получения знания, обретения опыта
важнее становится не предъявление знаний ребёнку, а правильное сопровождение
ученика в ходе его познавательной (учебной) деятельности» [27; 87].
Таким образом,
обучающийся рассматривается как субъект педагогического процесса – равноправный с
педагогом партнер в процессе приобретения знаний и навыков. В связи с этим возникает
необходимость, как в новых методах обучения, так и в ином подходе к организации
образовательного процесса. Это обуславливает важность экспериментальной
деятельности обучающихся на современном этапе.
Эксперимент
как особый способ познания окружающего мира, в отличие от наблюдения,
предполагает активную работу исследователя, в связи с чем, многие философы
и социологи интерпретируют его, как особую, специфическую деятельность.
Эксперимент,
наряду с игрой, является достаточно естественным видом деятельность для
ребенка, ввиду того, что при познании окружающего мира, ребенок с самого
раннего детства осуществляет экспериментальную деятельность (например, пробует
на вкус все предметы, пытается манипулировать ими).
Экспериментальная
деятельность с педагогической точки зрения рассматривается как образовательная
технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование либо
эксперимент.
Эксперимент
– это также педагогический процесс, включающий познавательную деятельность,
реализуемый на основе технологии учебно-исследовательской деятельности. В
качестве основных характеристик эксперимента выделяют:
– выделение
проблемных точек, предполагающих вариативность; специальное конструирование
учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала;
– развитие
навыка формулирования гипотез;
– обучение
работе с разными версиями (простейшие методики сбора материала, сравнения и
др.);
– развитие
навыков анализа и выбора одной версии в качестве истинной [14; 40].
Экспериментальная
деятельность, в основе которой находится «проблема» (противоречивая ситуация),
отвечает условиям системного подхода и системно-деятельностного подхода,
который выступает идеологической основой ФГОС. Помимо этого экспериментальная
деятельность включает в себя необходимый инструментарий для формирования
мышления и познавательного интереса – алгоритм исследования [14; 41].
Под
экспериментальной деятельностью в целом понимается деятельность, связанная с
решением исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом, и
предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной
сфере. Исходя из принятых в науке традиций, этапы эксперимента или исследования
– это постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике,
подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного
материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.
Такая
цепочка является неотъемлемой принадлежностью экспериментальной деятельности,
нормой ее проведения. Главным смыслом экспериментального исследования является
то, что исследование является учебным. Его главной целью является развитие
личности ученика, а не выявление объективно нового результата.
В
школьном образовании цель экспериментальной деятельности – это приобретение
школьником функционального навыка эксперимента и исследования в качестве универсального
способа освоения действительности, в результате которого формируется
способность к исследовательскому типу мышления, а также происходит
активизация личной позиции обучающегося на основе самостоятельного приобретения
новых знаний, являющихся личностно значимыми для обучающегося.
Ввиду
этого, при организации образовательного процесса на основе экспериментальной
деятельности на первое место встает задача проектирования учебного исследования
какой-либо проблемы либо сравнения или проверки каких-либо данных, тезисов,
гипотез, предположений.
Главным
результатом экспериментальной деятельности является интеллектуальный,
творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры
исследования и представленный в стандартном виде. Важные ограничения
накладывают на тематику, характер и объем исследований требования психологии школьников.
Основополагающее
значение экспериментальная деятельность имеет для развития творческих способностей
школьников.
Творчество
предполагает новое видение проблем, новое решение задач, новый подход – готовность
к отказу от стереотипов восприятия, поведения и мышления.
Анализируя
экспериментальную (учебно-исследовательскую) деятельность в рамках обучения
А.В. Леонтович утверждает, что данная деятельность «связана с решением творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагает
наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,
нормированных исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы,
изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и
практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и
обобщение, собственные выводы» [16; 19]. А.С. Обухов также рассматривал
экспериментальную деятельность «как творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по
поиску решения (или понимания) неизвестного» [27; 21]. По мнению А.И. Савенкова
экспериментальная деятельность − «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый
в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся
на базе исследовательского поведения» [42; 2]. В своих работах автор исследует
преимущественно организацию исследовательского обучения на этапах дошкольного и
начального образования. По мнению учёного исследовательская деятельность является
одной из ведущих в процессе обучения, являясь инструментом повышения
качества образования.
Немаловажные
трудности при развитии творческих способностей могут вызвать и проблемы в
решении познавательной задачи – как средства его развития. Так, например, если
познавательная или творческая задача является чрезмерно трудной для детей, у
них пропадает мотивация к ее решению, поскольку задача начинает восприниматься,
как нерешаемая. То же относится и к слишком простым задачам, которые не
позволяют вполне проявить творческие способности и не способствуют их развитию.
С
одной стороны, задачи, которые обучающемуся легко удается решить, моделируют
ситуацию успеха и способствуют тяге к знаниям и новой информации, но с другой –
обилие слишком простых задач может внушить ребенку чрезмерную, неадекватную
реальности, уверенность в своих силах и сделать процесс обучения скучным. Таким образом,
при подборе творческих задач, как средств формирования творческих
способностей, педагогу следует обращать особое внимание на их уровень и
сложность для конкретной группы обучающихся. Кроме того, целесообразным
представляется подбор познавательных задач в порядке: от простых – к
сложным.
В
данном ключе следует упомянуть и важность результата решения творческой задачи,
в первую очередь – его ординарности или неординарности. В частности, если
результат решения задачи оказывается для обучающихся разочаровывающим, возможно
снижение эффективности формирования творческих способностей. Данный фактор
скорректировать достаточно сложно, поскольку у отдельно взятого ученика
собственные понятия о «степени интересности» того или иного результата решения
задачи. В то же время, педагогу целесообразно подбирать задачи с заведомо новым
и интересным для обучающихся результатов. К примеру, это может быть выявление
новых фактов, овладение специфическими видами деятельности и творчества и т.д.
В процессе
достижения результата, то есть в процессе творческой деятельности, «двигателем»
которой выступает интерес к этой деятельности, у обучающихся должно быть
ощущение психологического комфорта. Отсутствие либо недостаток комфорта на
занятии обуславливает снижение эффективности в процессе формирования творческих
способностей. Например, обучающиеся боятся выдвинуть слишком неординарные и
креативные идеи решения задачи, проявить инициативу, предложить метод решения,
так как боятся реакции педагога или соучеников (например, насмешек). В этой
связи, на занятии в процессе развития творческих способностей педагогу
необходимо формировать такую атмосферу психологического комфорта, в которой за
ошибки обучающийся не будет подвергнут гневу, насмешкам, плохим оценкам, а
напротив, будет поощрен за проявление инициативы.
Приобщение
младших школьников к экспериментальной деятельности необходимо начинать в
младшем школьном возрасте. Согласно многочисленным исследованиям (В.В. Давыдов,
Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.), на этапе начального образования
обучающихся уже обладает потенциалом для успешного овладения рассматриваемой
деятельностью. Современные исследователи (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович,
А. И. Савенков, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков и др.) также утверждают, что уже
в начальной школе следует обучать элементам учебного исследования.
Основная
работа по выявлению общих способностей и склонностей обучающихся проводится в
учебных заведениях – детском саду, школе, учреждениях дополнительного
образования, и возложена на педагогов и психологов.
При
этом, выявить индивидуальные способности и склонности ребёнка наиболее
эффективно могут члены его семьи, которые в процессе повседневного общения с
ребенком, могут анализировать его интересы, выявлять наиболее предпочитаемые им
виды деятельности.
Учение
о способностях и их выявлении имеет достаточно длительную историю развития.
Ключевыми проблемами данной области знаний на протяжении многих веков было
установление типов человеческих способностей, диагностики и определения этих
типов по различным поведенческим проявлениям, с целью впоследствии прогнозировать
успех человека в тех или иных ситуациях и видах деятельности.
Л.Д.
Столяренко утверждал, что способности, по сути, представляют собой «каркас»
личности, в котором присутствуют наиболее выраженные и взаимосвязанные свойства
этой личности, проявляющиеся в той или иной степени в различных видах
деятельности. Таким образом, все способности являются чертами личности, однако
не все черты личности можно считать способностями.
Способности
в совокупности представляют собой индивидуальное сочетание сравнительно
устойчивых и существенных особенностей отдельно взятой личности, проявляющихся
в повседневном поведении и деятельности человека. Кроме того, способности
также проявляются в отношении индивида:
− к самому
себе (в частности, по выраженности степени требовательности, самокритичности,
самооценки, предпочитаемым видам деятельности);
− к
обществу и другим людям;
− к порученному
делу, учебе, работе (проявление лени или трудолюбия, аккуратности либо
неряшливости, инициативности или пассивности, ответственности или
безответственности);
− к возникающим
в жизни препятствиям и трудностям (в некоторых способностях отражаются многие
волевые качества, например, готовность преодолевать трудности, физическую или
душевную боль, уровень настойчивости, решительности, дисциплинированности).
В
развитии способностей человека фундаментальным компонентом выступает система
мотивации и убеждения. Убежденность, в частности, определяет долгосрочную
перспективу и направленность поведения человека, обуславливает его непреклонность
в достижении целей, уверенности в важности дела, которое он делает. Способности
тесно связаны с интересами личности при том условии, что данные интересы не
поверхностные, а устойчивые и глубокие.
Поверхностность
или неустойчивость человеческих интересов зачастую сопряжена с существенной
подражательностью (отсутствием собственной модели поведения и попытками
копировать «куски» чужих моделей), недостатком общей самостоятельности и
личностной цельности человека. В свою очередь, глубина и содержательность личностных
интересов, напротив, свидетельствуют о целенаправленности человека и его
настойчивости.
В
рамках такого подхода экспериментальная деятельность является сама по себе
мотивирующей, что создает условия для развития способностей ребенка.
Решающим
для понимания сущности понятия «способность» выступает взаимоотношение между
общественно значимыми фактами, интересами, сферами деятельности и личностно
значимым для конкретного человека. Распределение приоритетов со стороны каждого
человека между личным и социально-значимым (например, в ущерб личным интересам,
но для пользу коллектива, дела, семьи и т.д.) определяет уровень
сформированности волевых усилий и способностей.
Именно
на данном распределении, по сути, формируется и оценивается уровень способностей
людей к той или иной деятельности. В связи с этим, нельзя сказать, что
способности – это просто проявление твердости или упорства в каком-либо деле,
так как формальное упорство может являться простым детским упрямством.
Способность представляет собой направленность человека на социально-значимую
деятельность и уровень этой направленности. Именно такая направленность
человеческой личности является основой единства, силы и цельности способности.
Таким
образом, отдельные способности и черты личности взаимозависимы и связаны друг с
другом, исходя из чего, они образуют целостную личностную организацию,
называемую структурой способностей.
Наиболее
общим способом организации процесса выявления способностей ребенка является
наблюдение за его деятельностью, а также различные виды психологических тестов.
Экспериментальная
деятельность позволяет понять, чем наиболее серьезно интересуется ребёнок,
какие занятия доставляют ему удовольствия, а к чему он более равнодушен. Важно
учитывать особенности и познавательной активности детей – в большинстве случаев
дети задают больше вопросов о том предмете познания или виде деятельности,
которым они интересуются. Экспериментальная деятельность в значительной степени
способствует формированию у младших школьников познавательного интереса,
развивает их наблюдательность, мыслительную активность. В деятельности
экспериментирования ребенок выступает как самостоятельный исследователь,
полноправный субъект познавательного процесса, самостоятельно воздействующий
различными способами на окружающие явления с целью их познания.
В
ходе экспериментальной деятельности для школьника создаются ситуации, которые
он разрешает путем проведения опыта и, анализируя его результат, делает вывод,
овладевая представлением о явлении.
Особенность
экспериментальной деятельности состоит в том, что ребенок познает явление или
объект в ходе практической деятельности. Практические действия ребенка
выполняют познавательную и исследовательскую функцию, создавая условия, при
которых раскрывается содержание этого явления или объекта [40; 43].
Чем
разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность школьника в рамках
экспериментальной деятельности, тем больше новой информации получает ребёнок,
тем быстрее и полноценнее он развивается.
Эксперимент,
как метод научного познания, в отличие от наблюдения, представляет собой не
пассивный, а активный процесс (со стороны исследователя), поскольку
предполагает создание искусственно созданных и моделируемых условий, создание и
поддержание которых осуществляет субъект научного познания – исследователь.
Кроме
того, если наблюдение предполагает изучение широкого спектра характеристик
объекта, то эксперимент позволяет сосредоточить внимание исследователя на
единственной характеристике и изучить ее максимально детально [17; 49]. Применение экспериментальной
деятельности, ввиду этого, соответствует деятельностному подходу в развитии познавательного
интереса школьников.
В
общей структуре научного познания эксперимент занимает ключевое место. В
частности, эксперимент является связующим звеном эмпирического и
теоретического этапа и уровня научного познания и исследования. По начальному
замыслу эксперимент, как научный метод, опосредован предшествующим ему
теоретическим изучением той или иной проблемы и его результатами [17; 50].
Любой
эксперимент в рамках этого задумывается на базе конкретных теоретических знаний
и имеет целью получение новых данных либо проверку (подтвердить или
опровергнуть) существующих – определенную научную (рабочую) гипотезу (теорию).
Таким
образом, экспериментальная деятельность является достаточно эффективным
средством формирования у школьников познавательного интереса, ввиду того, что
она имеет следующие особенности:
–
нацеленность на конкретный объект, как правило, интересный школьнику;
–
наличие алгоритма, раскрывающего одну за другой черты и характеристики
изучаемого объекта;
–
наличие активной деятельности, при которой школьник – относительно
самостоятельный субъект исследования;
–
наличие определенного результата – умозаключения, вывода.
Актуальность
организации экспериментальной работы состоит в том, что такая деятельность
способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает
наблюдательность, развивает мыслительную деятельность. Кроме того данная
деятельность способствует развитию монологической речи, способности к изложению
своих мыслей. Речь является основным средством коммуникации между людьми, ввиду
чего, участвует во всех процесса жизни человека. Процесс рассуждения в том или
ином формате обязательно сопровождает процесс
экспериментально-исследовательской деятельности школьника, в частности, в любом
экспериментальном исследовании школьнику необходимо:
1)
сформулировать проблему, обосновать актуальность, что задействует и,
следовательно, развивает связную речь;
2)
поставить цель исследования или эксперимента, представить список задач, которые
в общем виде, представляют собой последовательный план достижения цели.
Постановка цели и задач также требует навыка формулирования и изложения мыслей,
то есть способствует развитию речи школьника;
3)
описать методы и ход эксперимента или исследования, что формирует у школьника
навыки описания и повествования, и способствует становлению соответствующих
типов речи;
4)
подвести итоги и сделать выводы по результатам исследования или эксперимента,
что требует от школьника устного логического рассуждения, сравнения полученных
результатов с целью, оценки достижения цели. Данные виды деятельности также
предполагают активное использование школьником речи и, следовательно,
способствуют развитию у него связной монологической речи.
Экспериментально-исследовательская
деятельность, как особый инструмент развития речи школьника эффективна также и
по той причине, что процесс планирования, проведения, подведения итогов любого
исследования или эксперимента, предполагает формирование у школьника умений
осуществлять рассуждения различного типа:
–
рассуждение-доказательство − например, при постановке цели и задач («Почему
так, а не иначе? Что из этого следует?»);
–
рассуждение-объяснение – например, при анализе результатов эксперимента («Что
это такое? Как получился такой результат? Почему предмет именно такой?»);
–
рассуждение-размышление – при оценке выводов, их описании, интерпретации.
Таким
образом, экспериментально-исследовательская деятельность, как средство развития
связной речи, обладает несколькими важными характеристиками:
− создает
предпосылки для активной речевой деятельности;
− формирует
условия для осуществления речевой деятельности в различных формах
(например, разных типов речи – описания, повествования и т.д.), разных видов
рассуждения;
− развивает
мыслительную деятельность школьника, как основной фактор развития связной речи,
поскольку связная речь подразумевает навык рассуждений и размышлений.
Таким
образом, экспериментальная деятельность позволяет выявить, насколько хорошо
развиты коммуникативные навыки ребёнка. Кроме того, именно в экспериментах
проявляются способности ребенка к лидерству, которые можно проследить в рамках
того, является ли ребенок лидером либо ведомым в детском коллективе.
Экспериментальная
деятельность подразумевает вовлечение младших школьников в процесс, близкий
процессу научного поиска, основанный на стремлении обучающихся к
самостоятельному познанию окружающего мира. Такой подход должен способствовать
развитию исследовательского мышления в отношении окружающего мира и самого
себя. В исследованиях А.С. Обухова, Н.Б. Шумаковой отмечается, что
развитие исследовательского отношения к миру напрямую связано с развитием
познавательных интересов.
П.В.
Середенко определяет исследовательские умения как «совокупность операций по
осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих
исследовательскую деятельность и приводящих к обнаружению нового знания» [51; 18]. Исследователь отмечает, что
интенсивность формирования исследовательских умений и навыков напрямую зависит
от учёта интересов и возможностей обучающихся, а также создаваемой атмосферы
заинтересованности в предстоящей деятельности.
П.М.
Скворцов выделяет следующие компоненты исследовательских умений:
− мотивационный (познавательный интерес);
− содержательный (система исследовательских знаний);
− операционный (исследовательские умения и навыки);
По мнению Н.А. Семёновой и А.П. Гладковой особое значение
необходимо уделять формированию следующих видов умений:
−
организационные (планирование собственной деятельности);
− поисковые
(умения и знания, связанные с осуществлением исследования);
− информационные
(навыки работы с информацией);
−
коммуникативные (навыки взаимодействия с другими людьми);
−
презентационные (оформление и представление результатов своей работы);
− оценочные
(анализ и оценка собственной деятельности).
Отмечается,
что формирование перечисленных умений целесообразно начинать в младшем школьном
возрасте. При этом важно реализовать такую организацию учебно-познавательного
процесса, когда обучающийся может самостоятельно открывать знания о мире в
процессе индивидуальной или совместной деятельности. Следовательно, в учебном процессе необходимо
создавать учебно-исследовательские ситуации, задачи, требующие от обучающихся
активного интеллектуального поиска.
Таким
образом, экспериментальная деятельность младших школьников рассматривается как относительно
самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на самоорганизацию и
саморегуляцию собственного процесса познания, результатом которой становится
проявление познавательной потребности, исследовательской позиции, выраженность
учебно-познавательного интереса, интенсивность познавательной активности, а
также сформированность учебно-исследовательских умений младших школьников.
1.2.
Организация и управление экспериментальной работой младших школьников в общеобразовательной
школе
Экспериментальная
работа в образовательной организации инициируется либо самой образовательной
организацией, либо общественными организациями (например, родительским
комитетом), органами управления образованием (отделом образования районной
администрации). Общее научное руководство и координацию экспериментальной
работы в школе осуществляет методический совет, работающий на основе Положения,
утвержденного руководителем образовательной организации. Также организация
экспериментальной работы может координироваться школьными научными сообществами.
Экспериментальная
работа может осуществляться как в индивидуальном порядке, так и в
творческих группах (например, различного рода лаборатории, творческие
мастерские, школьные научные объединения, школьные научные общества и кружки, экспериментальные
группы и др.).
Внедрение
экспериментальной работы в процесс обучения подразумевает изменение подходов к
его построению и организации.
Организация как процесс – это «совокупность мероприятий
(действий), обеспечивающих взаимосвязь между элементами системы в процессе её
существования» [35; 275].
Другими словами, это такой вид деятельности, который предполагает
распределение функций между субъектами деятельности, обеспечение взаимодействия
между людьми, контроль исполнения. «Организация как процесс управления
предполагает организацию процедур управления в рамках созданной системы» [35; 275].
Актуальным становится вопрос, касающийся создания такой
образовательной среды, которая будет способствовать успешному овладению обучающимися экспериментальной
деятельностью. Для решения данного вопроса необходим, прежде всего,
целенаправленный управляемый процесс взаимодействия педагога и обучающихся,
направленный на овладение новой деятельностью.
Существуют
различные подходу к изучению понятия «управление». Рассмотрим некоторые
позиции:
−
В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов рассматривают управление как целенаправленное
воздействие субъекта на объект с целью его изменения;
− Н.М.
Борытко, В.С. Лазарев рассматривают управление как деятельность, направленную
на организацию действий объекта, имеющую контролирующую и регулирующую функции;
−
М.М. Поташник отмечает, что «благодаря управлению совместная деятельность
становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной» [36, с. 23];
−
Т.И. Шамова рассматривает управление как взаимодействие между субъектами, в
результате которого происходит взаимообусловленное изменение как самих
субъектов, так и процесса взаимодействия (взаимодействие учителя и ученика,
направленное на достижение общего результата);
Основными
признаками управленческой деятельности, по мнению В.С. Лазарева, являются:
−
функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство);
− целевое
назначение (организованность совместной деятельности участников
образовательного процесса и направленность её на достижение образовательных
результатов);
−
субъекты деятельности.
Управление
можно рассматривать как процесс (совокупность целенаправленных управленческих
действий по достижению цели) и как систему (управляющая и управляемая
подсистемы).
На
современном этапе развития системы образования педагог должен не только знать
свой предмет, уметь объяснить материал и провести оценку его усвоения, но и
уметь грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся.
В.С.
Лазарев рассматривает педагогическое управление как «непрерывную
последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате
которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются
цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются
действия между её участниками и интегрируются их усилия» [12; 75].
Существует
два основных подхода к управлению образовательным процессом:
1) управление всем процессом усвоения. Объектом
управления является процесс усвоения и присвоения учащимися социального опыта
в широком смысле, целью – успешное присвоение. В рамках данного подхода
разрабатывается обучающая программа, планируется и осуществляется учебный
процесс, по результатам процесса корректируется и совершенствуется учебный
курс;
2) управление деятельностью обучающихся. Объектом
управления является конкретная познавательная деятельность учащегося, целью –
успешное освоение этой деятельностью. Программа такого управления
разрабатывается предварительно при проектировании процесса усвоения в целом.
Данные подходы взаимосвязаны, однако управление
деятельностью обучающегося направлено на решение конкретных и ситуативных
задач, а управление процессом усвоения направлено на разностороннее развитие
обучающихся в целом.
Таким образом, педагогическое управление –
взаимодействие между педагогом и обучающимися, направленное на достижение
учебных целей.
Как правило, для координации экспериментальной работы
выделяется несколько педагогов-исследователей. Педагоги-исследователи
собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения основных
проблем организации экспериментальной работы, ее результативности, критериев
оценки и итогов работы. Формы подведения итогов работы могут быть различными:
выступление с творческими отчетами, организация научных конференций совместно с
обучающимися, выставки. Также проводится работа по утверждению планов
дальнейшей деятельности, мониторинг и анализ его итогов.
Руководство экспериментальной работой в классической
организации осуществляет экспертный совет школы, который может быть разбит
по ступеням образования – младшая, основная (средняя) и старшая школа.
Помимо педагогов в совет могут входить руководитель образовательного учреждения,
представители органов управления образованием, психолог, члены родительского
комитета и другие специалисты.
Наиболее
эффективным способом организации выступает система, при которой экспертный
совет на уровне школы взаимодействует с такими же экспертными советами в других
школах, а также формирует «надшкольную» комиссию или совет, которая
координирует в целом процесс развития экспериментальной работы в школах на
уровне района, муниципального образования или города.
Планирование
экспериментальной деятельности школы должно входить в общий план работы школы
по организации ее образовательного процесса.
В
целом система организации экспериментальной работы в условиях школы
выстраивается вокруг отдельных элементов, складывающихся в единую систему,
в частности:
1. Постановка
цели и задач организации экспериментальной работы. Определяется, на что будет
направлена экспериментальная работа, какие цели она подразумевает, на какой
области знаний следует сделать акцент.
2. Разработка
организационной структуры и системы управления экспериментальной работой. Например,
в рамках организации экспериментальной работы может быть выбрана система
управления, соответствующая ступеням обучения: начальная школа – средняя школа
– старшая школа. При этом, для каждой ступени назначается координатор
организации экспериментальной работы, которые подчинены руководителю
экспериментальной работой на уровне образовательной организации.
3. Разработка
системы планирования и критериев оценки и мониторинга осуществления
экспериментальной работы.
4. Реализация
экспериментальной деятельности с учетом разработанного планирования и критериев
эффективности деятельности.
Указанные
четыре компонента организации экспериментальной деятельности позволяют сделать
процесс ее организации комплексным и проникающим в образовательный процесс
школы на разных уровнях и ступенях обучения.
Особое
значение для организации экспериментальной деятельности на уровне школы
имеет образовательная среда школы. Образовательная среда выступает не только как условие, но и
как средство обучения и воспитания. Образовательная среда является частью образовательного
пространства. Образовательное пространство имеет территориальные
(образовательное пространство Российской Федерации, региона, района) и
качественные характеристики. Качественные характеристики образовательного
пространства позволяют удовлетворять потребности в развитии, социализации
и культурной идентификации детей, подростков и молодежи при обязательном
соблюдении их безопасности. Единое образовательное пространство создается за
счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление
физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы
образования. Под образовательной средой
понимается многокомпонентная, иерархически организованная, векторно
изменяющаяся во времени, система взаимодействия субъектной, объектной и
информационной подсистем (Рис.1).
Рис. 1. Схема взаимодействия подсистем
образовательной среды
Объектная подсистема –
образовательный процесс: образование рассматривается не только как
общественное явление, то есть духовный, нравственный, интеллектуальный,
культурный, научно-технический и экономический потенциал любого общества, но и
как процесс.
Субъектная подсистема образовательной среды: под
субъект-субъектными взаимоотношениями в данном исследовании понимается
взаимоотношения между обучающимися (учениками) и обучающими (учителями), а
также отношение родителей учеников и администрации школы к социально-психологической
атмосфере в школе.
Образовательная
среда современной школы, в прикладном толковании данного термина представляет
собой совокупность различных условий, процессов, технологий в школе воздействующих
непосредственно на образовательный процесс, обучение и воспитание
обучающегося, всестороннее формирование и развитие его личности и социализацию.
Образовательная
среда в современной школе формируется как искусственно и с заданным вектором
направления, под целенаправленным влиянием на нее субъектов управления, так и в
процессе спонтанной самоорганизации.
В
рамках организации экспериментальной деятельности в школе, в качестве
вектора ее формирования необходимо сделать акцент именно на развитии
условий для осуществления данной деятельности.
Для проектирования образовательной среды школы таким
образом, чтобы она создавала возможности для осуществления экспериментальной
деятельности, необходимо преобразовать следующие подсистемы образовательной
среды:
− материально-техническую подсистему состоящую, в
частности, из школьного здания, различного оборудования, средств осуществления
экспериментальной деятельности;
− организационную подсистему, подразумевающую
формальную организацию школы, организацию экспериментальной деятельности на
разных уровнях;
− социально-психологическую подсистему, в которую
входит структура социальных неформальных взаимоотношений в учебных группах
(классах) и педагогическом коллективе, в том числе, в рамках осуществления
экспериментальной деятельности;
− технологическую подсистему, представляющую собой
совокупность воспитательных, образовательных, диагностических технологий,
которые могут быть использованы при организации экспериментальной деятельности;
− управленческую подсистему, в которую входят субъекты
управления в рамках школы (например, директор, его заместители,
руководители методических объединений), субъекты управления экспериментальной деятельностью.
При
этом для оптимизации процесса изменения образовательной среды в современной
школе необходимо последовательное изменение всех ее функциональных
характеристик.
Основной
их характеристик является диалогичность, представляющая собой качество среды,
которое возникает при взаимодействии всех субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда, имеющая характеристику диалогичности, открыта для
изменений под воздействием запроса индивидов и общества на образование,
взаимодействие субъектов в такой среде предполагает адекватность
потенциальных возможностей и запросов среды и личности.
Отметим,
что экспериментальная
деятельность школьников требует учета их возрастных и личностных особенностей,
специфики взаимодействия педагога с обучающимися, особенностей образовательной
среды начальной школы, а также организации образовательного процесса в целом.
Для
школьника начального школьного возраста характерны невысокий общий
образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость
способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания.
Чрезмерный объем работы и ее специализация приводят к уходу в узкую
предметную область, что может нанести вред общему образованию и развитию
школьника, которые являются главными в этом возрасте. Поэтому экспериментальные
задачи должны удовлетворять требованиям, исходя из которых, возможно
установить общие принципы проектирования исследовательских задач младших
школьников в различных областях знания. Основные требования, предъявляемые к
исследовательским экспериментальным задачам для детей младшего школьного
возраста:
–
ограниченность объема экспериментального материала,
–
ограниченность математического аппарата обработки данных,
– ограниченность
межпредметного анализа [19; 87].
По
степени сложности анализа экспериментальных данных задачи разделяются на:
–
задачи практикума – иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется
какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим
изменение, например, объема, результат решения задач стабилен и не требует
анализа;
–
учебно-исследовательские задачи — это класс задач, в которых исследуемая
величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность
местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий).
Среди
приемов, которые хорошо зарекомендовали себя в педагогической практике при
организации экспериментальной работы, можно выделить следующие:
− создание
проблемной ситуации, при котором перед школьником ставится конкретная проблема
и совместно с ними осуществляется поиск ее решений;
− привлечение
школьников к контрольной и оценочной деятельности (самоконтроль,
взаимоконтроль);
− необычная
форма обучения (эксперимент-конференция);
− коллективные
способы эксперимента, к которым могут быть отнесены различные командные поиски
решения проблем;
− привлекательная
цель, например, постановка перед школьниками цели эксперимента, которую они
могут решить только совместными усилиями, в ходе совокупной деятельности [19; 71].
Особое
место в рамках внедрения экспериментальной деятельности представляется
целесообразным отвести метакогнитивным методам и технологиям. Метакогнитивные
методы и технологии представляют собой особую группу педагогических методик и
технологий, сформированную сравнительно недавно. Данная группа объединяет такие
методы и технологии обучения, которые формируют интеллектуальные умения и
усиливают их рефлексивную деятельность, благодаря чему использование этих
методов и технологий позволяет ускорить и оптимизировать процесс формирования
метапредметных образовательных результатов. Однако помимо этого использование
метакогнитивных методов и технологий позволяет организовать процесс
неформального общения школьников между собой и с педагогом, снижает напряженность
занятия, так как не предполагает жесткой оценочной деятельности со стороны
педагога, уменьшает конкуренцию между детьми за внимание учителя [22; 7]. Подобные условия позволяют
создать достаточно «рабочую» и комфортную обстановку для организации
экспериментальной деятельности.
В
процессе работы над проблемной ситуацией в рамках экспериментальной
деятельности достаточно часто используется форма проблемной задачи. Проблемной
задачей является проблемная ситуация с указанием параметров и условиями решения,
при этом, в отличие от проблемы, в проблемной задаче не ограничено поле
поиска решения. Во всех случаях учебно-познавательной деятельности
проблема перерастает в проблемную задачу [2; 48].
Алгоритм
решения проблемной задачи в рамках экспериментальной деятельности состоит из
четырёх этапов. На первом этапе происходит осознание проблемы, при котором дети
вскрывают противоречие, изначально заложенное педагогом в вопросе. Для
успешного поиска противоречия необходимо обнаружить разрыв в цепочке
причинно-следственных связей, что требует от ребёнка активизации творческих и
аналитических способностей, и соответственно, способствует развитию познавательного
интереса и активности в процессе познания. Найденное противоречие может быть
разрешено путём выдвижения гипотезы.
Вторым
этапом эксперимента выступает формулирование гипотезы. Школьник, совместно с
педагогом выдвигает одно или несколько предположений, позволяющих решить
поставленную задачу путем эксперимента. Например, это может быть гипотеза о
том, что растение не будет фотосинтезировать в темноте, и тогда способом
проверки будет являться помещение двух растений на свет и в темноту и визуальная
оценка их листьев (пожелтения). После выдвижения гипотезы или нескольких
гипотез происходит последовательная проверка их достоверности.
Решение
проблемы, доказательство гипотезы является третьим этапом. Поиск способов
доказательства гипотезы требует от ребёнка рассмотрения различных путей
решения, более тщательного анализа или переформулировки задания и поиска
дополнительной информации.
Общий
вывод, как заключительный этап, углубляет изучаемые причинно-следственные связи
и раскрывает новые стороны познаваемого объекта или явления.
Таким
образом, при организации экспериментальной деятельности для младших
школьников целесообразно использовать такие ее компоненты, как проблемные
ситуации, гипотезы, практическую деятельность, обобщения, выводы.
Основными
факторами формирования метапредметных универсальных учебных действий в рамках
экспериментальной деятельности выступают:
− систематическая
диагностическая работа;
− включение
обучающихся в практическую деятельность;
− создание
условий для субъект-субъектных отношений между родителями, обучающимися и
педагогами;
− единство
учебной и внеурочной работы в рамках организации экспериментальной
деятельности;
− генерация
опытно-экспериментальных условий для ситуации успеха, обеспечивающей
эмоциональный комфорт каждого ребёнка;
− организация
общешкольной экспериментальной деятельности;
− сочетание
традиционных и инновационных методик организации экспериментальной работы [30; 56].
Особое
значение при организации экспериментальной деятельности учащихся начальной
школы имеет вовлечение в процесс ее организации родителей. В первую очередь,
это обусловлено тем, что ученики начальной школы недостаточно самостоятельны в
обучении (в отличие от старшей школы).
Второй
причиной вовлечения родителей в организацию экспериментальной деятельности
является то, что на современном этапе, при возникновении и активном развитии
межличностных и межнациональных конфликтов, общего падения престижа семейных,
образовательных и духовных ценностей, разрушения обычаев и традиций,
взаимосвязь и сотрудничество школы и родителей в образовательном процессе
должны развиваться как можно активнее, укрепляться в новых видах и формах
совместной деятельности.
Данная
необходимость обусловлена тем, что без согласованных совместных действий
педагогов и родителей становится невозможно воспитание ребенка, как гармоничной
личности, настроенной на саморазвитие и способной к самосовершенствованию.
Образовательный процесс в школе оказывает значительное влияние на формирование
у ребенка большинства социальных норм и освоением им культурных ценностей. Семья
же передаёт ребенку «узкие» ценности – семейные традиции, ценностные установки,
модель отношений. В данном ключе, между родителями и школой необходим
конструктивный диалог, предполагающий совместное их устремление к единым целям,
общее видение различных проблем и ситуаций, общность и согласованность
действий.
Таким
образом, сотрудничество родителей и школы представляет собой не просто
некоторое условие для воспитания в ребенке гармоничной личности и формирования
его нравственных жизненных установок, но и является необходимым фактором для
его саморазвития и последующей социализации во «взрослой» действительности.
Принципы
сотрудничества и демократии при участии родителей в управлении школой
находит свое отражение и в законодательных актах. В частности, Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» одним из новых принципов
государственной политики в сфере управления системой образования называет
демократический, так называемый, государственно-общественный характер
управления.
На
основании данного принципа Закон предусматривает право обучающихся, их родителей
и педагогов принимать участие в управлении образовательной организацией [56].
Следует
отметить, что данный принцип не является качественно новым, в частности в
школах Советского Союза осуществляли свою деятельность органы ученического
самоуправления, родительские комитеты и особые педагогические советы. Такой
подход не потерял актуальности и на современном этапе. В условиях необходимости
повышения качества образования, безусловно, наибольшее значение имеет участие
родителей.
Это
обусловлено двумя основными факторами:
−
родители, наряду с детьми, являются основными потребителями образовательных
услуг;
− участие
родителей в управлении образовательной организацией представляется более
продуктивным, в отличие от участия детей (участие в органах самоуправления
развивает обучающихся, но не реализует конечных целей управления) или педагогов
(более заинтересованных в качестве преподавания, нежели процесса
управления).
Таким
образом, именно посредством участия родителей в управлении образовательными
организациями можно обеспечить рост влияния общества на качество образования,
его открытость для социума и доступность для всех слоев населения? что
невозможно сделать при «стандартной» организации образовательной деятельности
(в рамках школьных уроков). И в данном контексте именно экспериментальная
деятельность открывает обширные возможности для привлечения родителей к
процессу воспитания и обучения младших школьников.
1.3. Модель управления экспериментальной деятельностью младших
школьников в общеобразовательной школе
Процесс
обучения предполагает «организацию систематического познавательного поиска по
типу научного исследования. Такая деятельность направлена не только на усвоение
младшими школьниками определённой совокупности фактических сведений, но и
способствует развитию нового проблемного видения, освоению определённых учебно-исследовательских
действий (операций)» [58; 63].
Внедрение
экспериментальной деятельности в учебный процесс, как одно из направлений
модернизации российского образования в области начального общего образования,
предполагает необходимость в управлении данной деятельностью педагогом. Поэтому
одним из актуальных направлений становится повышение эффективности процесса
управления экспериментальной деятельностью младших школьников.
В настоящее время одним из
ведущих теоретико-методологических подходов к построению образовательного
процесса становится системно-деятельностный подход. «Конструктивное применение
системно-деятельностного подхода в образовательном процессе ориентирует
на оптимизацию деятельности обучающихся в целом, с учётом всего
многообразия проблем его функционирования и развития, что способствует
достижению запланированного результата» [58; 64]. В рамках данного подхода
процесс обучения младших школьников целесообразно выстраивать с применением
активной, преимущественно самостоятельной познавательной деятельности. При
таком подходе педагог не просто предъявляет новое знание, а организует его
«открытие» обучающимися в процессе экспериментальной работы.
Отметим, что наиболее
актуально вовлекать обучающихся в экспериментальную деятельность на основе рефлексивного подхода к управлению
(Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). «Специфика рефлексивного управления… состоит в том, что оно побуждает собственную
активность и самостоятельность управляемых» в ходе выполнения какой-либо
деятельности [9; 2]. В результате взаимодействия педагога и обучающегося происходит развитие
способности к самоуправлению своей деятельностью. «С позиции данного подхода действия педагога
направлены на побуждение обучающихся к проявлению активности, самостоятельности
в осуществлении учебно-исследовательской деятельности, в результате чего
происходит постепенное осознание значимости осуществляемых действий» [58; 74]. В
результате такого взаимодействия обучающийся поэтапно переходит из позиции
«исполнителя» в позицию «соорганизатора», а далее «организатора» собственной
деятельности.
Для
повышения эффективности образовательного процесса необходимо использовать
наиболее рациональные организаионно-педагогические условия.
С точки
зрения Н.М. Борытко, «условие» определяется как «внешнее обстоятельство, которое оказывает
существенное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно
сконструированного педагогом и предполагающего достижение определённого
результата» [4; 116]. Применяемые условия сущность
процесса (возникновение, протекание, развитие), а также влияют на его скорость,
динамику и конечные результаты.
Согласно Н.В. Ипполитовой условия как составляющая
педагогической системы − «совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды,
воздействующих на личностный и
процессуальный аспекты данной
системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие» [11; 11].
Овладение младшими
школьниками экспериментальной деятельностью напрямую зависит от того, как эта
деятельность будет организована, от эффективности управления ею со стороны
педагога. Успешность управления зависит от совокупности
организационно-педагогических условий, применяемых в процессе.
Н.В. Ипполитова выделяет ряд
положений, необходимых для понимания сущности понятия
«организационно-педагогические условия»:
1) это совокупность целенаправленно сконструированных
возможностей содержания, форм, методов (мер воздействия), способствующих
успешному решению задач педагогического процесса;
2) совокупность мер
воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления
педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той
или иной ситуации;
3) указанные меры
характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в
своём единстве эффективность решения поставленных образовательных задач;
4) их основной функцией
является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают
целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического
процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы;
5) совокупность
организационно-педагогических условий подбирается с учётом структуры
реализуемого процесса [11; 11].
Наиболее важными на наш взгляд
условиями повышения эффективности управления экспериментальной деятельностью
обучающихся являются следующие:
− побуждение младших школьников к
процессу познания на основе сохранения и развития исследовательского отношения к миру и
самому себе, формирования исследовательской позиции;
− наличие единого
учебно-исследовательского пространства (урочная деятельность, домашняя
работа, внеурочная деятельность) для свободного выбора младшими школьниками
путей и способов осуществления учебно-исследовательской деятельности, что благоприятно способствует овладению
обучающимися необходимыми знаниями и способами разрешения возникающих проблем;
− организация
интерактивного сотрудничества посредством совместного погружения субъектов
образовательного процесса (младших школьников, педагога, родителей) в
проблемное поле решаемых учебно-исследовательских задач.
Применение данных
организационно-педагогических условий приводит к такому образовательному
процессу, в котором деятельность педагога направлена на активизацию учебно-исследовательской
деятельности младших школьников в процессе совместного разрешения учебно-исследовательских
ситуаций, задач, что в свою очередь оказывает существенное влияние на
проявление обучающимися самостоятельности, активности в осуществлении
совместной или индивидуальной учебно-исследовательской деятельности.
В структуре процесса
управления экспериментальной деятельностью младших школьников в образовательном
учреждении можно выделить управляющую и управляемую системы. Под
управляемой системой подразумевается экспериментальная деятельность
обучающихся, под управляющей – субъекты образовательного процесса.
Основной целью управляющей
системы является создание организационно-педагогических условий эффективного
управления, способствующих овладению младшими школьниками экспериментальной деятельностью.
Для эффективного достижения данной цели выявлен комплекс задач:
− создать условия,
способствующие эффективному управлению экспериментальной деятельностью младших
школьников;
− спрогнозировать основные
направления деятельности субъектов управления экспериментальной деятельностью;
− спроектировать технологию
управления экспериментальной деятельностью младших школьников;
− выделить критерии
эффективности управления экспериментальной деятельностью младших школьников.
В процессе управления
экспериментальной деятельностью необходимо взаимодействие всех его субъектов.
Таким образом, можно выделить три уровня взаимодействия:
1) педагога
и обучающихся. В результате такого взаимодействия создаются условия для
целенаправленного овладения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью. Данное взаимодействие строится на основе целенаправленного,
организующего и регулирующего влияния со стороны педагога на деятельность
обучающихся. В результате данного взаимодействия младший школьник проходит путь
от «исполнителя» к «соорганизатору» и «организатору» экспериментальной
деятельности. Деятельность педагога также меняется в результате такого
взаимодействия. Педагог постепенно переходит от роли организатора конкретных
действий обучающихся к роли, где он оказывает консультации и помощь;
2) обучающихся между
собой. В процессе такого взаимодействия происходит тесное сотрудничество
между обучающимися (парное или групповое), планирование собственной
деятельности, результатом чего становится достижение поставленной цели,
разрешение задач и проблем;
3) обучающихся и
родителей. Такое взаимодействие подразумевает помощь и консультирование со
стороны родителей в выполнении домашней работы учебно-исследовательского
характера.
Таким образом, взаимодействие
на каждом уровне предполагает «организацию отношений, построенных на
интерактивном сотрудничестве и взаимопомощи, при которых участники
образовательного процесса воспринимают друг друга в качестве равноправных
партнёров» [58; 89].
Управленческая деятельность
педагога подразумевает осуществление им ряда управленческих функций. Под
функциями управления B.C. Лазарев подразумевает «отношение между управляющей
и управляемой системами, требующее от управляющей системы выполнения
определённого действия для обеспечения целенаправленности или организованности
управляемых процессов» [12; 72]. Наиболее важными
управленческими функциями, которые рассматриваются как виды деятельности,
осуществляемые управляющим, по мнению Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, являются:
− Информационно-аналитическая.
Деятельность педагога направлена на анализ уровня овладения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью на основе информации, полученной
в результате контрольно-диагностических процедур. Выявление организационно-педагогических
условий повышения эффективности управления данной деятельностью.
− Мотивационно-целевая.
Формулирование объективной цели управления экспериментальной деятельностью
младших школьников. Мотивирование с учётом их интересов и потребностей к
активному осуществлению экспериментальных действий.
− Планово-прогностическая.
Совместная деятельность педагога и обучающихся, которая направлена на
перспективное, последовательное планирование комплекса совместных действий с
учётом возможностей младших школьников и прогнозирование конечного результата.
− Организационно-исполнительская.
Создание условий, способствующих овладению младшими школьниками
экспериментальной деятельностью. Организация взаимодействия всех субъектов с
целью реализации намеченных действий. Координация деятельности младших
школьников и педагога в процессе осуществления экспериментальной деятельности,
при необходимости коррекция действий обучающихся.
− Контрольно-диагностическая. Контролирование
процесса осуществления экспериментальной деятельности младшими школьниками и
диагностика уровня овладения данной деятельностью.
− Регулятивно-коррекционная.
Регулирование процесса управления экспериментальной деятельностью младших
школьников и внесение при необходимости корректив с целью устранения
нежелательных отклонений от запланированного результата.
Данные функции управления,
являясь совокупностью относительно самостоятельных действий и операций,
взаимосвязаны, взаимодействуют между собой и последовательно сменяют друг
друга.
Для достижения наибольшей
эффективности в процессе управления экспериментальной деятельностью
целесообразно выделять следующие этапы:
− диагностический;
− проектно-целевой;
− процессуальный;
− оценочно-результативный [58; 87].
Особую роль в достижении
эффективности процесса управления занимает выбор методов и механизмов
воздействия управляющей системы на управляемую с целью достижения
поставленных задач.
Д.А. Новиковым были выделены
следующие методы педагогического управления: институциональные методы
(регулирование межличностных и межгрупповых отношений, педагогические
требования и методы контроля); методы мотивационного управления (побуждение к
совершению требуемых действий, создание и поддержание морального климата в
коллективе, моральное поощрение); информационные методы (сообщение необходимой
информации, формирование убеждений, представлений, способов действий) [23; 104].
Среди механизмов управления
экспериментальной деятельностью следует отметить:
− мотивационные механизмы
(побуждение к совершению определённых действий за счёт воздействия на интересы
и предпочтения);
− механизмы рефлексивной
деятельности (самоорганизация и саморегуляция собственной деятельности);
− механизмы стимулирования за
индивидуальные и коллективные результаты (поощрение, разъяснение индивидуальной
и общественной значимости осуществляемой деятельности).
На этапе начального
образования экспериментальная деятельность находится на начальном этапе своего
становления. В связи с этим педагогическое управление содержит определённые
особенности. Так, процесс овладения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью требует поэтапного педагогического сопровождения, тщательной и
детальной проработки каждого этапа её осуществления. В процессе
экспериментальной деятельности происходит расширение словаря обучающихся за
счёт включения в него терминов и определений, связанных с осуществлением
экспериментальной деятельности. Младшие школьники овладевают методами познания,
способами самостоятельного приобретения знаний. В результате экспериментальной
деятельности происходит становление субъектной позиции младших школьников.
Целенаправленное включение
учебно-исследовательской деятельности младших школьников в образовательный
процесс организуется в системе «урочная деятельность, домашняя работа,
внеурочная деятельность». Это напрямую отвечает требованиям Федерального
государственного образовательного стандарта, которых предусматривает необходимость взаимосвязи
урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. Данные
компоненты являются равноправными и взаимодополняющими, что благоприятно
сказывается на создании единого учебно-исследовательского пространства,
необходимого для успешной реализации экспериментальной деятельности.
Результат овладения
обучающимися экспериментальной деятельностью зависит от уровня мотивации и
проявления исследовательской позиции, заинтересованности, владения
определёнными теоретическими знаниями и практическими умениями. Исходя из этого
можно выделить критерии, отражающие эффективность процесса управления
экспериментальной деятельностью.
Во-первых, мотивационно-рефлексивный критерий, который
подразумевает осознанное участие обучающихся в экспериментальной деятельности (проявление
познавательной потребности, выраженность исследовательской позиции младших школьников).
Во-вторых, когнитивный критерий, в основе которого лежат
теоретические знания обучающихся об экспериментальной деятельности, её особенностях, значении в
жизни человека, а также заинтересованность (выраженность учебно-познавательного
интереса, интенсивность познавательной активности младших школьников).
В-третьих, операционно-деятельностный
критерий, в основе которого лежит практический опыт в осуществлении
экспериментальной деятельности, сформированность практических умений и
способность применять их в практической деятельности (сформированность
учебно-исследовательских умений).
Для оценки уровня овладения
обучающимися экспериментальной деятельностью целесообразно использовать трехуровневую шкалу,
включающую низкий, средний и высокий уровни. Характеристика каждого уровня
представлена в таблице 1.
Таблица 1
|
Уровень |
Характерные особенности |
|
Низкий |
− потребность в усвоении готовых знаний; − отсутствие исследовательской позиции; − отсутствие познавательного интереса или его несформированность; − отсутствие стремления к решению учебно-исследовательских задач; − отсутствие или недостаточное проявление: а) инициативы, б) высказывания идей, в) предложений решения рассматриваемого вопроса в процессе − отсутствие учебно-исследовательских умений; − осуществление экспериментальной деятельности исключительно с |
|
Средний |
− проявление потребности в экспериментальной деятельности с целью − проявление исследовательской позиции; − ситуативный интерес к решению исследовательский задач; − появление попыток самостоятельно объясниить наблюдаемые факты; − появление попыток самостоятельно выявить причинно-следственные связи − сформированность первоначальных знаний по организации − владение некоторыми учебно-исследовательскими умениями; − осуществление экспериментальной деятельности по аналогии |
|
Высокий |
− систематическое проявление исследовательской позиции; − выраженность исследовательской познавательной потребности; − систематическое проявление учебно-исследовательского интереса; − постоянное стремление и заинтересованность в решении − владение совокупностью теоретических знаний и практических умений для − самостоятельное или коллективное выполнение практически |
На основе анализа рассматриваемой
информации схематично представим процесс управления экспериментальной
деятельностью младших школьников в образовательном учреждении (рис. 2). В
модели учитывается взаимосвязь между субъектами экспериментальной деятельности,
роли каждого субъекта, занимаемые в процессе экспериментальной деятельности,
динамическое развитие данных ролей, а также этапы педагогического управления в
рамках осуществления функции организатора экспериментальной деятельности
младших школьников.
Модель управления экспериментальной деятельностью младших
школьников
Рис. 2
Таким
образом, сконструированная модель позволяет наглядно представить процесс
управления экспериментальной деятельностью младших школьников в образовательном
учреждении. В качестве основного инструмента внедрения и реализации
разработанной модели выступает соответствующая ей система организации
экспериментальной деятельности младших школьников в общеобразовательной школе.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
1. В младшем
школьном возрасте ведущей и главной среди других видов деятельности становится
учебная деятельность. В процессе учебной деятельности происходит контролируемое
усвоение основ социального опыта. На современном этапе в системе образования наблюдается изменение подходов
к организации образовательного процесса. Учебная деятельность рассматривается как активная
деятельность обучающихся, направленная на усвоение предметного содержания
и формирование универсальных учебных действий.
2.
Экспериментальная
деятельность с педагогической точки зрения рассматривается как образовательная
технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование либо
эксперимент. Под экспериментальной деятельностью в целом понимается
деятельность, связанная с решением исследовательской задачи с заранее
неизвестным результатом, и предполагающая наличие основных этапов, характерных
для исследования в научной сфере.
3. В школьном образовании цель экспериментальной
деятельности – это приобретение школьником функционального навыка эксперимента
и исследования в качестве универсального способа освоения действительности, в
результате которого формируется способность к исследовательскому типу
мышления, а также происходит активизация личной позиции обучающегося на основе
самостоятельного приобретения новых знаний, являющихся личностно значимыми для
обучающегося.
4. Приобщение младших школьников
к экспериментальной деятельности необходимо начинать в младшем школьном
возрасте. Согласно многочисленным исследованиям (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова,
Д.Б. Эльконин и др.), на этапе начального образования обучающихся уже
обладает потенциалом для успешного овладения рассматриваемой деятельностью.
Современные исследователи (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А. И. Савенков,
А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков и др.) также утверждают, что уже в начальной
школе следует обучать элементам учебного исследования.
5. Экспериментальная
деятельность младших школьников рассматривается как относительно
самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на самоорганизацию и
саморегуляцию собственного процесса познания, результатом которой становится
проявление познавательной потребности, исследовательской позиции, выраженность
учебно-познавательного интереса, интенсивность познавательной активности, а
также сформированность учебно-исследовательских умений младших школьников.
6. Руководство экспериментальной работой в классической
организации осуществляет экспертный совет школы, который может быть разбит
по ступеням образования – младшая, основная (средняя) и старшая школа.
Помимо педагогов в совет могут входить руководитель образовательного
учреждения, представители органов управления образованием, психолог, члены
родительского комитета и другие специалисты.
7. Особое значение для организации экспериментальной
деятельности на уровне школы имеет образовательная среда школы. Образовательная среда
выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания.
8. Экспериментальная деятельность школьников требует учета их
возрастных и личностных особенностей, специфики взаимодействия педагога с
обучающимися, особенностей образовательной среды начальной школы, а также
организации образовательного процесса в целом.
9. Внедрение экспериментальной
деятельности в учебный процесс, как одно из направлений модернизации
российского образования в области начального общего образования, предполагает
необходимость в управлении данной деятельностью педагогом. Поэтому одним из
актуальных направлений становится повышение эффективности процесса управления экспериментальной
деятельностью младших школьников.
10. В настоящее время одним из ведущих теоретико-методологических
подходов к построению образовательного процесса становится
системно-деятельностный подход. В рамках данного подхода процесс обучения
младших школьников целесообразно выстраивать с применением активной,
преимущественно самостоятельной познавательной деятельности. При таком подходе
педагог не просто предъявляет новое знание, а организует его «открытие»
обучающимися в процессе экспериментальной работы.
11. Овладение младшими школьниками экспериментальной
деятельностью напрямую зависит от того, как эта деятельность будет
организована, от эффективности управления ею со стороны педагога.
Успешность управления зависит от совокупности организационно-педагогических условий,
применяемых в процессе.
12. В структуре процесса управления экспериментальной
деятельностью младших школьников в образовательном учреждении можно выделить управляющую
и управляемую системы. Под управляемой системой подразумевается
экспериментальная деятельность обучающихся, под управляющей – субъекты
образовательного процесса.
13. Целенаправленное включение
учебно-исследовательской деятельности младших школьников в образовательный
процесс организуется в системе «урочная деятельность, домашняя работа,
внеурочная деятельность». Это напрямую отвечает требованиям Федерального
государственного образовательного стандарта, которых предусматривает необходимость взаимосвязи
урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности.
14. Сконструированная модель управления
экспериментальной деятельностью младших школьников позволяет наглядно
представить процесс управления экспериментальной деятельностью младших
школьников в образовательном учреждении.
ГЛАВА II. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО УПРАВЛЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТОЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Прежде
чем приступить к выявлению уровня владения младших школьников экспериментальной
деятельностью, мы разработали анкету для учителей начальных классов с
целью выявления их отношения к экспериментальной работе, а также состояния
проблемы использования экспериментальной работы в начальной школе.
Учителя
ответили на следующие вопросы.
1. Используете
ли Вы экспериментальную
деятельность в своей работе?
а)
регулярно;
б)
редко;
в)
не использую.
2. Почему необходимо включать экспериментальную деятельность
в учебный процесс?
а)
соответствие требованиям Государственного
образовательного стандарта второго поколения;
б)
стремление ребёнка к самостоятельному познанию;
в)
участие в научно-практических конференциях,
конкурсах.
3. Каким образом, по Вашему мнению, может быть организована экспериментальная
деятельность младших школьников в образовательном процессе? Опишите данный
процесс.
4. Укажите трудности, препятствующие эффективной организации экспериментальной
деятельности младших школьников в образовательном процессе.
а)
отсутствие заданий исследовательского характера в
учебно-методических комплектах;
б)
возрастные особенности младших школьников;
в)
недостаточная методическая поддержка педагога;
г)
нехватка учебного времени на уроке;
д) отсутствие системы организации экспериментальной
деятельности.
5. Выделите
основные пути преодоления трудностей в организации учебно-исследовательской
деятельности:
а)
самообразование педагога;
б)
обобщение и распространение педагогического опыта;
в)
курсы повышения квалификации, семинары, конференции.
Проанализировав
полученные результаты, мы выявили, что большинство учителей не используют
экспериментальную деятельность в своей работе (75%). Оставшиеся 25%
респондентов используют экспериментальную деятельность в работе редко, при этом
такая деятельность не применяется системно, а носит эпизодический характер.
В
вопросе о причинах необходимости включения экспериментальной деятельности
большинство (80%) указали на соответствие требованиям Государственного образовательного
стандарта второго поколения.
На
вопрос о способах организации экспериментальной деятельности младших школьников
в образовательном процессе большинство учителей не ответили. Ответившие (30%) описали ситуации включения экспериментальной
деятельности в ход урока в качестве одного из этапов урока.
В
отношении трудностей, препятствующих эффективной организации экспериментальной
работы, мнения респондентов разделились: на отсутствие заданий
исследовательского характера в учебно-методических комплектах сослались 10%
учителей; возрастные особенности младших школьников считают помехой также 10%; недостаточная
методическая поддержка педагога посчиталась трудностью с точки зрения 5%
респондентов; нехватку учебного времени на уроке отметили 45%; отсутствие
системы организации экспериментальной деятельности – 30%.
Среди
путей преодоления
трудностей в организации учебно-исследовательской деятельности большинство
указали на обобщение
и распространение педагогического опыта в рамках данной проблемы.
Таким
образом, анкетирование показало, что большинство педагогов не владеют навыками
управления экспериментальной деятельностью или вовсе не используют данную
деятельность в своей работе, что подтвердило актуальность выбора темы
исследования.
Данное
исследование проходило в 3 этапа:
Констатирующий этап: выявление уровня владения
младшими школьниками экспериментальной деятельностью.
Обучающий этап: создание и реализация системы
организации экспериментальной деятельности младших школьников в образовательном
учреждении. Осуществлялся только в экспериментальной группе.
Контрольный этап: определение эффективности системы
организации экспериментальной
деятельности младших школьников в образовательном учреждении.
2.1.
Определение исходного уровня владения младших школьников экспериментальной
деятельностью
Констатирующий
эксперимент проводился с 20 ноября по 21 декабря 2019 г. Его цель – выявить уровень владения
младших школьников экспериментальной деятельностью.
Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ» Интеграция»
г. о. Воскресенск. Для проведения эксперимента были выбраны два
класса:
− II
«Б» класс (26 человек) – контрольная группа;
− II
«Д» класс (26 человек) – экспериментальная группа.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа:
I этап – исследование
выраженности активной исследовательской позиции (на основе опросника «Выбор
способа обучения» Н.Б. Шумаковой);
II этап − исследование выраженности
учебно-познавательного интереса (на основе методики определения силы
(интенсивности) познавательной потребности младших школьников В.С. Юркевич);
III этап – исследование
уровня сформированности учебно-исследовательских умений.
Содержание
диагностического инструментария представлено в приложении 1.
Анализ результатов выполнения работ
осуществлялся по следующим критериям:
Таблица 2
|
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
I этап |
0-13 баллов |
14-26 баллов |
27-40 баллов |
|
II этап |
J ≤ 2,5 |
2,5 < J ≤ 3,5 |
3,5 < J ≤ 5 |
|
III этап |
0-14 баллов |
15-30 баллов |
31-44 баллов |
Результаты
выполнения работ представлены в таблицах.
Таблица 3
Распределение обучающихся
по выраженности исследовательской позиции на констатирующем этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
2 |
7,7% |
3 |
11,5% |
|
средний |
10 |
38,5% |
10 |
38,5% |
|
Низкий |
14 |
53,8% |
13 |
50% |
Из таблицы 3 мы
видим, что процент обучающихся, показавших высокий уровень выраженности
исследовательской позиции, выше в контрольной группе. Тем не менее
проявление исследовательской позиции младшими школьниками незначительно как в контрольной группе,
так и в экспериментальной. Также
мы видим, что в экспериментальной группе выше процент обучающихся, показавших
низкий уровень выраженности исследовательской позиции. Полученные данные
говорят о том, что большинство обучающихся имеют потребность в усвоении уже
готовых знаний и не заинтересованы в самостоятельном поиске, открытии
новых знаний о том или ином явлении или предмете.
Таблица 4
Распределение обучающихся
по выраженности учебно-познавательного интереса на констатирующем этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
3 |
11,5% |
2 |
7,7% |
|
средний |
9 |
34,6% |
11 |
42,3% |
|
низкий |
14 |
53,8% |
13 |
50% |
Из таблицы 4 мы видим, что процент
обучающихся, показавших высокий уровень выраженности учебно-познавательного
интереса, незначительно выше в экспериментальной группе. Низкий уровень
выраженности учебно-познавательного интереса продемонстрировали по 50%
обучающихся в каждой группе. В контрольной группе немного выше процент
обучающихся, показавших средний уровень. Таким образом, распределение обучающихся
относительно выделенных уровней примерно одинаковое.
Полученные
данные говорят об отсутствии познавательной потребности у большинства
обучающихся обеих групп.
Таблица 5
Распределение обучающихся
по уровню сформированности учебно-исследовательских умений на констатирующем
этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
1 |
3,8% |
1 |
3,8% |
|
средний |
8 |
30,8% |
9 |
34,6% |
|
низкий |
17 |
65,4% |
16 |
61,6% |
Из таблицы 5 мы видим, что у большинства обучающихся как контрольной, так и
экспериментальной групп уровень сформированности учебно-исследовательских
умений не достаточен для успешного осуществления экспериментальной
деятельности. Обучающиеся не готовы планировать предстоящую деятельность,
испытывают трудности с формулированием проблем, целей и задач исследования,
с высказыванием предположений по теме исследования, а также с оформлением
полученных данных.
Совокупность
представленных данных позволяет проанализировать уровень владения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью в целом.
Таблица 6
Результаты
анализа уровня владения младшими школьниками экспериментальной деятельностью на
констатирующем этапе
|
Группы Уровни |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
% |
% |
|
|
высокий |
7,7 |
7,7 |
|
средний |
34,6 |
38,5 |
|
низкий |
57,7 |
53,8 |
Из таблицы 6 мы видим, что на констатирующем этапе
контрольная и экспериментальная группа имеют схожие параметры уровня владения
экспериментальной деятельностью.
Констатирующий эксперимент позволил сделать
определенные выводы:
− большинство
обучающихся не имеют активной исследовательской позиции;
− у большинства
обучающихся отсутствует учебно-познавательный интерес;
− у
подавляющего большинства обучающихся не сформированы учебно-исследовательские
умения.
Таким
образом, владение младшими школьниками экспериментальной деятельностью
находится преимущественно на низком, а также среднем уровнях.
2.2. Система организации экспериментальной деятельности младших
школьников в общеобразовательной школе
В
исследовании целесообразно рассматривать технологию как содержание деятельности
участников образовательного процесса. Таким образом, технология − «модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и
проведению учебного процесса, обеспечивающая комфортные условия для обучающихся
и учителя» [6; 38].
Реализация
системы организации экспериментальной деятельности младших школьников проходила
в условиях
учебной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. В качестве
основных этапов управления экспериментальной деятельностью рассматривались
диагностический, проектно-целевой, процессуальный,
оценочно-результативный.
Диагностический этап подразумевал проведение работы
по выявлению уровня владения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью, разработку диагностического инструментария для получения
статистических данных относительно степени выраженности активной
исследовательской позиции, учебно-познавательного интереса, а также уровня
сформированности учебно-исследовательских умений. Педагог анализирует
результаты каждой методики отдельно, а далее на основе совокупности полученных
данных выявляется общий уровень индивидуальных возможностей младших школьников к
осуществлению экспериментальной деятельности.
На проектно-целевом
этапе проектировалась совместная деятельность педагога и обучающихся на
основе выявленных организационно-педагогических условий. Так, для побуждения
младших школьников к процессу познания был организован «День науки».
Обучающимся продемонстрировали исследования подготовленные дети из других
классов, а также различные ролики научного содержания. Обучающиеся должны были
выбрать заинтересовавшую их область, проанализировать, что они уже знают, а что
хотели бы узнать, обсудить значимость экспериментальной деятельности.
Нами были отобраны разнообразные задачи
экспериментального характера, учитывающие специфику каждой из форм
организации обучения (урочная деятельность, домашняя работа, внеурочная
деятельность), в рамках предмета «Окружающий мир». Таким образом,
экспериментальная деятельность осуществлялась во время уроков, внеурочных
занятий, а также в рамках домашней работы, что обеспечивает создание единого учебно-исследовательского
пространства. Система заданий экспериментального характера, направленная
на повышение уровня владения экспериментальной деятельностью младших
школьников представлена в приложении 2. Отметим, что предлагаемые
опыты не требуют большой затраты времени и не перегружают обучающихся.
Содержание курса «Окружающий мир» отражает общую идею Федерального
государственного образовательного стандарта – не накопление у младших
школьников определенной суммы знаний, а формирование умений применять различные
способы использования информации при изучении окружающего мира. Данный предмет
рассматривается как часть системы начального образования, а значит, он призван
решать не только частные, но и общие задачи. Правильно подобранный учебный
материал по курсу «Окружающий мир» может способствовать формированию всех
групп универсальных учебных действий. В рамках ФГОС НОО предусмотрено усиление
практической направленности образования, использование приобретенных знаний и
умений в учебной деятельности и повседневной жизни, что также возможно в рамках
курса «Окружающий мир». Эксперимент как вид практической деятельности детей
также удачно вписывается в рамки предмета. Предметом познавательного интереса
младших школьников являются новые знания о мире. А грамотно подобранный
учебный материал в рамках курса «Окружающий мир» будет поражать воображение
детей, заставлять их удивляться, но при этом иметь научную основу. Немаловажен
тот факт, что в рамки курса удачно вписывается идея единого
учебно-исследовательского пространства. Отдельно отметим домашнюю работу в
контексте экспериментальной деятельности. Опыты, задаваемые на дом, должны не
требовать применения каких-либо приборов и существенных материальных затрат.
Это должны быть опыты с водой, воздухом, с предметами, которые есть в каждом
доме.
Значение демонстрационного физического эксперимента заключается
в том, что:
− учащиеся знакомятся с экспериментальным методом познания
в окружающем мире, с ролью эксперимента в исследованиях (в итоге у них формируется
научное мировоззрение);
− у учащихся формируются некоторые экспериментальные умения:
наблюдать явления, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент, анализировать
результаты, делать выводы и т.п.
Также учителю необходимо организовать взаимодействие
с родителями, которые могут выполнять для своих детей консультирующую
функцию в рамках такой деятельности. Посредством чего достигается организация интерактивного
сотрудничества как совместное погружение субъектов образовательного процесса (младших
школьников, педагога, родителей) в проблемное поле решаемых
учебно-исследовательских задач. Помочь в этом могут тематические собрания, практические
семинары, мастер-классы по проблеме значимости для младших школьников
учебно-исследовательской деятельности.
Процессуальный
этап был
направлен на создание условий, способствующих овладению младшими школьниками
экспериментальной деятельностью и организацию взаимодействия всех субъектов
деятельности с целью реализации намеченных действий.
Следует отметить, что для формирования
учебно-исследовательских умений нами использовались модели вопросов, которые
помогали школьникам осознать сущность того или иного умения и отработать его на содержании
учебного материала. Например, для помощи в формулировке проблемы,
использовалась следующая модель:
Таблица 7
|
Что меня интересует на |
Какой проблемный вопрос |
|
Объект (что исследуется) |
Проблема (вопрос, требующий |
Используемые модели представлены в приложении 3.
Применение данных моделей способствовало осознанию младшими школьниками
составляющих компонентов экспериментальной деятельности, а именно: понимание
проблемы, гипотезы, цели предстоящей деятельности, способов получения
необходимой информации и т. д. Значимым являлось, что в процессе поиска
ответа на свой вопрос ребёнок самостоятельно учиться добывать необходимые
знания.
Оценочно-результативный
этап был
направлен на осуществление анализа, коррекции и контроля своей деятельности и
деятельности обучающихся. На этом этапе была проведена повторная диагностика
уровня владения младшими школьниками экспериментальной деятельностью.
Полученные данные сопоставлялись с данными, полученными в начале эксперимента. Деятельность
младших школьников на данном этапе была направлена на анализ и сравнение своих
достижений в овладении экспериментальной деятельностью.
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по выявлению
эффективности системы организации экспериментальной деятельности младших школьников
Для проверки эффективности системы организации экспериментальной деятельности младших школьников в
образовательном учреждении, а также с целью выявления динамики изменения в уровнях
владения младшими школьниками экспериментальной деятельностью, было проведено
повторное диагностирование экспериментальной и контрольной групп, с использованием
раннее выделенного диагностического инструментария (Приложение 1). Контрольный
эксперимент также проводился в три этапа.
Результаты выполнения работ представлены в таблицах.
Таблица
8
Распределение обучающихся
по выраженности исследовательской позиции на контрольном этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
4 |
15,4% |
3 |
11,5% |
|
средний |
14 |
53,8% |
10 |
38,5% |
|
низкий |
8 |
30,8% |
13 |
50% |
Из таблицы 8 мы
видим, что процент обучающихся, показавших высокий уровень выраженности
исследовательской позиции, выше в экспериментальной группе (на 3,9%). Процент
обучающихся, показавших средний уровень выраженности исследовательской позиции
также значительно выше в экспериментальной группе (на 15,3%). Также
в экспериментальной группе существенно ниже процент обучающихся,
выраженность исследовательской позиции которых остаётся на низком уровне (на
19,2%). В целом показатели экспериментальной группы существенно выше показателей
экспериментальной группы.
Таблица
9
Распределение обучающихся
по выраженности учебно-познавательного интереса на контрольном этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
5 |
19,2% |
2 |
7,7% |
|
средний |
15 |
57,7% |
11 |
42,3% |
|
низкий |
6 |
23,1% |
13 |
50% |
Из таблицы 9 мы
видим, что процент обучающихся, показавших высокий уровень выраженности учебно-познавательного
интереса, выше в экспериментальной группе (на 11,5%). Процент обучающихся
со средним уровнем выраженности учебно-познавательного интереса также выше
в экспериментальной группе (на 15,4%). Также в экспериментальной
группе значительно меньшее число обучающихся остались на низком уровне выраженности
учебно-исследовательского интереса (на 26,9%). Таким образом, распределение обучающихся
относительно выделенных уровней существенно различается.
Таблица 10
Распределение обучающихся
по уровню сформированности учебно-исследовательских умений на контрольном этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
3 |
11,5% |
1 |
3,8% |
|
средний |
13 |
50% |
9 |
34,6% |
|
низкий |
10 |
38,5% |
16 |
61,6% |
Из таблицы 10 мы видим, что в
экспериментальной группе выше процент обучающихся с высоким и средним уровнями
сформированности учебно-исследовательских умений (на 7,7% и 15,4%
соответственно). Также в экспериментальной группе ниже процент обучающихся с
низким уровнем сформированности учебно-исследовательских умений (на 23,1%).
Совокупность
представленных данных позволяет проанализировать уровень владения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью на контрольном этапе в целом, а
также сравнить эти данные с результатами констатирующего эксперимента.
Таблица 11
Сравнительная
таблица результатов уровня владения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью
|
Группы Уровни |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
До |
После |
До |
После |
|
|
Высокий |
7,7% |
15,4% |
7,7% |
7,7% |
|
Средний |
34,6% |
53,8% |
38,5% |
42,3% |
|
Низкий |
57,7% |
30,8% |
53,8% |
50% |
Из
таблицы 11 мы видим, что в экспериментальной группе произошли существенные
изменения, а именно:
−
на 7,7% выросло число обучающихся, показавших высокий уровень владения
экспериментальной деятельностью;
−
на 19,2% выросло число обучающихся, показавших средний уровень владения
экспериментальной деятельностью;
−
на 26,5% снизилось число обучающихся с низким уровнем владения
экспериментальной деятельностью.
В
контрольной группе существенных изменений не произошло. Так, число обучающихся
со средним уровнем владения экспериментальной деятельностью выросло на 3,8%, а
число обучающихся с низким уровнем снизилось на 3,8%.
Для оценки значимости различий между показателями
экспериментальной и контрольной групп применим математическую статистику.
Применим t-критерий Стьюдента
|
№ |
Выборки |
Отклонения от среднего |
Квадраты отклонений |
|||
|
В.1 |
В.2 |
В.1 |
В.2 |
В.1 |
В.2 |
|
|
1 |
64 |
10 |
24.15 |
-18.19 |
583.2225 |
330.8761 |
|
2 |
29 |
57 |
-10.85 |
28.81 |
117.7225 |
830.0161 |
|
3 |
26 |
29 |
-13.85 |
0.81 |
191.8225 |
0.6561 |
|
4 |
60 |
32 |
20.15 |
3.81 |
406.0225 |
14.5161 |
|
5 |
30 |
12 |
-9.85 |
-16.19 |
97.0225 |
262.1161 |
|
6 |
24 |
40 |
-15.85 |
11.81 |
251.2225 |
139.4761 |
|
7 |
20 |
33 |
-19.85 |
4.81 |
394.0225 |
23.1361 |
|
8 |
32 |
13 |
-7.85 |
-15.19 |
61.6225 |
230.7361 |
|
9 |
69 |
21 |
29.15 |
-7.19 |
849.7225 |
51.6961 |
|
10 |
55 |
59 |
15.15 |
30.81 |
229.5225 |
949.2561 |
|
11 |
70 |
30 |
30.15 |
1.81 |
909.0225 |
3.2761 |
|
12 |
18 |
15 |
-21.85 |
-13.19 |
477.4225 |
173.9761 |
|
13 |
51 |
20 |
11.15 |
-8.19 |
124.3225 |
67.0761 |
|
14 |
49 |
37 |
9.15 |
8.81 |
83.7225 |
77.6161 |
|
15 |
45 |
16 |
5.15 |
-12.19 |
26.5225 |
148.5961 |
|
16 |
21 |
42 |
-18.85 |
13.81 |
355.3225 |
190.7161 |
|
17 |
54 |
43 |
14.15 |
14.81 |
200.2225 |
219.3361 |
|
18 |
48 |
25 |
8.15 |
-3.19 |
66.4225 |
10.1761 |
|
19 |
15 |
39 |
-24.85 |
10.81 |
617.5225 |
116.8561 |
|
20 |
46 |
45 |
6.15 |
16.81 |
37.8225 |
282.5761 |
|
21 |
20 |
9 |
-19.85 |
-19.19 |
394.0225 |
368.2561 |
|
22 |
44 |
12 |
4.15 |
-16.19 |
17.2225 |
262.1161 |
|
23 |
41 |
15 |
1.15 |
-13.19 |
1.3225 |
173.9761 |
|
24 |
19 |
46 |
-20.85 |
17.81 |
434.7225 |
317.1961 |
|
25 |
47 |
14 |
7.15 |
-14.19 |
51.1225 |
201.3561 |
|
26 |
39 |
19 |
-0.85 |
-9.19 |
0.7225 |
84.4561 |
|
Суммы: |
1036 |
733 |
-0.1 |
0.06 |
6979.385 |
5530.0386 |
|
Среднее: |
39.85 |
28.19 |
Результат: tЭмп = 2.7
Критические значения
Полученное эмпирическое значение t (2.7) находится в
зоне значимости. На основе полученного значения было
выявлено достоверное различие между экспериментальной и контрольной группами относительно
владения экспериментальной деятельностью.
На основе полученных данных делаем вывод, что
эффективность системы организации экспериментальной деятельности младших
школьников доказана. Таким образом, количественные и
качественные результаты контрольного эксперимента иллюстрируют положительные
итоги обучения и доказывают гипотезу о том, что экспериментальная работа младших школьников будет
способствовать повышению уровня метапредметных образовательных результатов,
если:
−
будут созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
−
будет разработана система организации экспериментальной работы младших школьников.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Анализ данных контрольного
эксперимента свидетельствует о том, что в экспериментальном классе произошли
существенные изменения, а именно:
− на
7,7% выросло число обучающихся, показавших высокий уровень владения экспериментальной
деятельностью;
− на
19,2% выросло число обучающихся, показавших средний уровень владения
экспериментальной деятельностью;
− на
26,5% снизилось число обучающихся с низким уровнем владения экспериментальной
деятельностью.
В
контрольной группе существенных изменений не произошло.
Для оценки значимости различий между показателями
экспериментальной и контрольной групп была применена математическая статистика
(t-критерий
Стьюдента). Полученное
эмпирическое значение t (2.7) находится в зоне значимости. На основе полученного значения было выявлено достоверное различие
между экспериментальной и контрольной группами относительно владения
экспериментальной деятельностью.
На основе полученных данных делаем вывод, что
эффективность системы организации экспериментальной деятельностью младших
школьников доказана. Таким образом, количественные и
качественные результаты контрольного эксперимента иллюстрируют положительные
итоги обучения и доказывают гипотезу о том, что экспериментальная работа младших школьников будет
способствовать повышению уровня метапредметных образовательных результатов,
если:
−
будут созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
−
будет разработана система организации экспериментальной работы младших
школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из основных показателей развития познавательного интереса
младших школьников является опытно-экспериментальная деятельность, уровень
развития которой в значительной мере определяет продуктивность процесса
обучения.
В связи с изменившимися требованиями к результатам образовательной
деятельности начального общего образования одним из приоритетных
направлений становится овладение младшими школьниками учебно-исследовательской
деятельностью, обучение их основам методологии исследования, овладение
необходимыми знаниями и умениями, посредством формирования регулятивных
универсальных учебных действий.
Обучающиеся,
которые
проводят опыты и эксперименты, в будущем лучше анализируют суть вещей и легче
устанавливают причины различных явлений и событий. В ходе практической работы
дети «добывают» знания по теме урока и используют их не только в школе, но и за
её пределами.
На современном этапе развития системы образования одним из актуальных
направлений является управление экспериментальной деятельностью младших
школьников, которое рассматривается как специально организованный, целенаправленный процесс, в
котором посредством интерактивного сотрудничества между обучающимися,
педагогом, родителями осуществляется поэтапное преобразование роли младших
школьников от исполнителя до организатора собственной деятельности.
Вовлечение младших школьников в
учебно-исследовательскую деятельность является предметом целенаправленного
исследования многих учёных. Для решения задач, поставленных в начале
исследования, в частности нами были проанализированы научные и методические
разработки, связанные с различными аспектами управления экспериментальной деятельностью в
образовательных организациях (В.В. Давыдов,
А.К. Дусавицкий, Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н.
Поддъяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, В.П. Середенко, Л.А. Никитина и др.).
Эффективность
управления экспериментальной деятельностью младших школьников обусловлена
реализацией системы организации, включающей следующие взаимосвязанные
технологические этапы: диагностический, проектно-целевой, процессуальный,
оценочно-результативный, каждый из которых имел своё содержание и совокупность
определённых действий. Содержание каждого этапа предусматривало комплекс
операций и процедур, выполняемых в определённой последовательности с
использованием необходимых для этого методов, приёмов, средств и форм.
Реализация
системы организации экспериментальной деятельности младших школьников проходила
в условиях
учебной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. В качестве
основных этапов управления экспериментальной деятельностью рассматривались
диагностический, проектно-целевой, процессуальный,
оценочно-результативный. Совместная деятельность педагога и обучающихся
проектировалась на основе выявленных организационно-педагогических
условий: побуждения младших школьников к процессу познания, создания единого учебно-исследовательского пространства, организации интерактивного
сотрудничества. Была составлена система заданий экспериментального характера, направленная
на повышение уровня владения экспериментальной деятельностью младших
школьников. Для формирования
учебно-исследовательских умений нами использовались модели вопросов, которые
способствовали осознанию младшими школьниками составляющих компонентов экспериментальной
деятельности, а именно: понимание проблемы, гипотезы, цели предстоящей
деятельности, способов получения необходимой информации и т. д.
Анализ данных контрольного
эксперимента свидетельствует о том, что в экспериментальном классе произошли
существенные изменения, а именно:
− на
7,7% выросло число обучающихся, показавших высокий уровень владения
экспериментальной деятельностью;
− на
19,2% выросло число обучающихся, показавших средний уровень владения
экспериментальной деятельностью;
− на
26,5% снизилось число обучающихся с низким уровнем владения экспериментальной
деятельностью.
В
контрольной группе существенных изменений не произошло.
Методом
математической статистики (t-критерий
Стьюдента) было выявлено достоверное различие между
экспериментальной и контрольной группами относительно владения экспериментальной
деятельностью на контрольном этапе исследования.
Таким образом, количественные и качественные результаты
контрольного эксперимента иллюстрируют положительные итоги обучения и
доказывают гипотезу о том, что экспериментальная работа
младших школьников будет способствовать повышению уровня метапредметных образовательных
результатов, если:
−
будут созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
−
будет разработана система организации экспериментальной работы младших
школьников.
Список ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.
Алексеев, Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности
[Текст] / Н.Г. Алексеев // Исследовательская работа школьников. − 2002. − № 1.
− С. 24-33. − ISBN 5-88753-051-0.
Режим
доступа: https://alsak.ru/item/alekseev-issledov.html (дата обращения:
16.02.2020) Текст: электронный.
2.
Алексеев, Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской
деятельности / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович // Развитие исследовательской
деятельности : методический сборник. − М., 2001. – 272 с. – ISBN 5-87953-153-8. Текст: непосредственный.
3.
Аркадьева, А.В. Исследовательская деятельность младших школьников
/ А.В. Аркадьева // Начальная школа плюс До и После. – 2005. − №2. – ISBN 2071-9515. Текст непосредственный.
4. Борытко, Н.М.
Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие
для вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под. ред.
М.Н. Борытко. – М. : Академия, 2008. – 320 с. – ISBN 978-5-7695-3930-5.
Текст: непосредственный.
5.
Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. –
М., Изд-во Моск. ун-та, 2018. – Изд. 2. – 100 с. − ISBN: 978-5-9903918-4-0. Текст:
непосредственный.
6.
Ванциян, А.Г. Реализация нового образовательного стандарта
потенциал системы Л.В.Занкова / А.Г. Ванциян, Н.В. Нечаева. – Самара :
«Федоров», 2011. – 224 с. − ISBN:
978-5-393-00568-9. Текст: непосредственный.
7.
Воровщиков,
С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий
аспект / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова – М. : 5 за знания, 2008. –
352 с. − ISBN: 5-98923-064-8. Текст:
непосредственный.
8.
Гилёва,
Е.А. История развития метода проектов в Российской школе / Е.А.Гилёва // Наука
и школа. – 2007. — №4. – 80 с. − ISSN: 1819-463X. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_
15580619_49774300.pdf (дата обращения: 24.05.2020) Текст: электронный.
9.
Гузеев,
В.В. Образовательная технология: от проблемы до философии / В.В. Гузеев. –
М. : «Сентябрь», 1996. – 112 с. – Текст: непосредственный.
10.
Давыденко,
Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой : авторефер. дис…докт.
пед. наук / Т.М. Давыденко. – М., 1996. – 35 с. – Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/teoreticheskie-osnovy-refleksivnogo-upravleniya-shkoloi (дата обращения: 03.04.2020)
Текст: электронный.
11.
Давыдов,
В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. − М. : Интор, 1996. − 544 с.
– ISBN 5-89404-001-9. Текст:
непосредственный.
12.
Ипполитова,
Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация /
Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова // General and Professional Education. – 2012. –
№ 1. – С. 8-14. – Режим доступа: http://ru.genproedu.com/paper/2012-01 (дата обращения 30.10.2019) Текст: электронный.
13.
Лазарев,
В.С. Управление инновациями в школе : учебное пособие / В.С. Лазарев. – М.
: Центр педагогического образования, 2008. – 352 с. − ISBN 978-5-91382-042-6. Текст:
непосредственный.
14.
Леонтович,
А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности
учащихся / А.В. Леонтович. – Режим доступа: http://www.researcher.rii/noo/teorii/a
3s3vso.html (дата обращения: 15.08.2019) Текст: электронный.
15.
Леонтович,
А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности
учащихся / А.В. Леонтович // Развитие исследовательской деятельности учащихся:
Методический сборник. − М. : Народное образование, 2001. – 211 с. − ISSN: 0130-6928.
Текст: непосредственный.
16.
Леонтович,
А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной
деятельности учащихся / А.В Леонтович // Исследовательская работа
школьников. − 2003. − № 4. − С. 12-17. − ISBN 5-88753-051-0. Текст:
непосредственный.
17.
Леонтович,
А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся / А.В.
Леонтович // Проектно-исследовательская деятельность : организация,
сопровождение, опыт. Серия : «Образовательные технологии». Выпуск 2. – М.,
2005. − С. 18-23.
− ISBN 5-87953-195-3.
Текст: непосредственный.
18.
Ляхова,
Л.В. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся /Л.В. Ляхова //
Начальная школа. − 2009. − №7. − С. 45-53. – Режим доступа: https://n-shkola.ru/archive/viewarticle/1955 (дата обращения: 05.09.2019)
Текст: электронный.
19.
Мардахаев,
Л.В. Социальная педагогика: краткий словарь понятий и терминов / Л.В.
Мардахаев. – М. : РГСУ, 2016. – 364 с. − ISBN:
9785713912352. Текст: непосредственный.
20.
Матяш,
Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя
начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2013. –
112 с. − ISBN: 5-88717-269-X. Текст:
непосредственный.
21.
Никитина,
Э.К. Технология создания исследовательских ситуации на уроках в начальной
школе / Э.К. Никитина, О.А. Коваленко // Начальная школа плюс ДО и После. −
2013. − № 9. − С. 83-88. – Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/353/Nikitina.pdf (дата обращения: 05.09.2019)
Текст: электронный.
22.
Никитина,
Э.К. Достижение метапредметных результатов младшими школьниками в
исследовательских ситуациях на уроках [Текст] / Э.К. Никитина, О.А.
Коваленко // Начальная школа плюс ДО и После. − 2013. − № 6. − С. 67-73. –
Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/0c8/Nikitina,%20Kovalenko.pdf (дата обращения: 06.09.2019)
Текст: электронный.
23.
Николаева,
Е.И. Метакогнитивные компетенции и метакогнитивное осознание учащегося
начальной и основной школы / Е.И. Николаева // Современный урок как реализация
Федеральных государственных образовательных стандартов. – 2016. – 176 с. −
ISBN: 978-5-906841-56-8. Текст: непосредственный.
24.
Новиков,
Д.А. Теория
управления образовательными системами /
Д. А. Новиков. – М. : Народное образование, 2009. – 416 с. – ISBN 9785879532609. Текст:
непосредственный.
25.
Нульман,
Л.М. Педагогика: учебное пособие / Л.М. Нульман, Л.П. Кураков, В.П.
Киселёв, И.Б, Иткин. − М., 2005. – 460 с. − ISBN 5-7042-1670-6. Текст:
непосредственный.
26.
Обухов,
А.С. Исследовательская позиция личности / А.С. Обухов // Школьные технологии. −
2007. − № 5. − С. 21-24. − ISSN: 2220-2641. Текст: непосредственный.
27.
Обухов,
А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности
в обучении / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. − 2006. − № 1.
− С. 100-107. − ISBN 5-98849-051-4. Текст: непосредственный.
28.
Обухов,
А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А.С. Обухов. – 2-е
изд. перераб. и доп. – М. : Национальный книжный центр, 2015. – 280 с. − ISBN 978-5-4441-0060-8.
Текст: непосредственный.
29.
Осипова,
Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия
наук» / Г. И. Осипова. – Волгоград : Учитель, 2007. – 160 с. – ISBN 5-7057-1124-7. Текст:
непосредственный.
30.
Пахомова,
Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей
и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. − 3-е изд. испр. и доп.
– М. : АРКТИ, 2005. – 112 с. − ISBN
5-89415-268-2. Текст: непосредственный.
31.
Пержинская,
Е.В. Как организовать исследовательскую работу в 1 классе / Е.В. Пержинская //
Начальная школа. − 2008. − № 5. − С. 55-57. – Текст: непосредственный.
32.
Поглазова,
О.Т. Окружающий мир. 2 класс. Рабочая тетрадь. В 2-х частях. Часть 1. ФГОС /
О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин. – М. : Ассоциация 21 век, 2019. – 48 с. − ISBN: 978-5-418-00175-7. Текст:
непосредственный.
33.
Поглазова,
О.Т. Окружающий мир. 2 класс. Рабочая тетрадь. В 2-х частях. Часть 2. ФГОС /
О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин. – М. : Ассоциация 21 век, 2019. – 48 с. − ISBN: 978-5-418-00175-7. Текст:
непосредственный.
34.
Поддьяков,
А.Н. Исследовательское поведение: специфика успешности в разных возрастных
группах / А.Н. Поддъяков // Научно-методический и
информационно-публицистический журнал. – 2003. − №1. – С. 26-29. – Текст: непосредственный.
35.
Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения
и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддьяков // Исследовательская
деятельность учащихся в современном образовательном пространстве : сборник
статей / под общ. ред. А.С. Обухова. − М. : НИИ школьных технологий, 2006. − С.
51-58. – Текст: непосредственный.
36.
Попов,
А.А. Общий
менеджмент: Учебное пособие / А.А. Попов, А.Ф. Гузаирова. – Оренбург : ООО
«Руссервис», 2012. – 477 с. – ISBN 978-5-905916-99-1. Текст: непосредственный.
37.
Поташник,
М.М. Управление современной школой. (В вопросах и ответах): пос. для
руководителей обр. учреждений и органов образования / М.М. Поташник, А.М.
Моисеев. – М. : Новая школа, 1997. – 352 с. − ISBN 5-7301-0007-8. Текст:
непосредственный.
38.
Разганова,
Н.А. Исследовательский метод обучения и его применение в начальной школе /
Н.А. Разагатова // Аспирантский вестник ОГПУ, 2007. − №6. – С. 116-123. –
Текст: непосредственный.
39.
Румянцева,
Н.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников /
Н.Ю. Румянцева. – М. : Просвещение, 2001. – 34 с. – Текст: непосредственный.
40.
Русских,
Г. А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.А. Русских //
Дополнительное образование. − 2001. – С. 7-8. – Текст: непосредственный.
41.
Савенков,
А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников /А.И.
Савенков. – М. : «Сентябрь», 2003. – 204 с. − ISBN 5-88753-067-7. Текст:
непосредственный.
42.
Савенков,
А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. −
Самара : Издательство «Учебная литература», 2004. − 80 с. − ISBN 5-9507-0177-1.
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/7/0094/7_0094-1.shtml
(дата обращения: 12.10.2019) Текст: электронный.
43.
Савенков,
А.И. Психологические
основы исследовательского подхода к обучению : учебное пособие / А.И.
Савенков. – Москва : Ось-89, 2006. – 480 с. – ISBN 5-9853428-0-8. Текст:
непосредственный.
44.
Савенков,
А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников / А.И.
Савенков // Школьные технологии. − 2008. − № 1. – 183 с. −
ISSN: 2220-2641. Текст: непосредственный.
45.
Савенков,
А.И. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников :
методическое пособие для школьных психологов / А.И. Савенков. – Москва :
Генезис, 2005. − 203 с. − ISBN: 5-98563-045-5. Текст: непосредственный.
46.
Савенков,
А.И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального
обучения /А.И. Савенков // Начальная школа. – 2012. − №9. – С. 54-60. −
ISSN: 0027-7371. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_18791511_13945138.pdf (дата обращения: 14.09.2020)
Текст: электронный.
47.
Семенова,
Н.А. Место исследовательской деятельности младших школьников в современном образовательном
процессе / Н.А. Семенова // Дошкольное и начальное образование в ХХI веке. Теория и методика. – Томск :
Издательство ТГПУ, 2002. − С. 59-62. – Текст: непосредственный.
48.
Семенова,
Н.А. Условия развития исследовательских умений школьников / Н.А.Семенова //
Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация
образования и повышения квалификации». Том 2. – Томск, 2003. – С. 188-191.
– Текст: непосредственный.
49.
Семенова,
Н.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова //
Международная конференция «Проблемы формирования и развития философской и
педагогической культуры специалиста». – Томск : Изд-во ТГПУ. − 2004. – С.
275-278. – Текст: непосредственный.
50.
Сергеев,
И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. –
2-е изд. испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2005. – 80 с. − ISBN 5-89415-400-6. Режим доступа:
https://textarchive.ru/c-2189275-pall.html (дата обращения: 16.09.2020) Текст:
электронный.
51.
Середенко,
П.В. Пути и формы подготовки будущих педагогов к осуществлению
исследовательского подхода к обучению / П.В. Середенко. − Южно-Сахалинск :
СахГУ, 2010. − 140 с. ISBN 978-5-88811-314-1. Режим доступа: http://sakhgu.ru/wp-content/uploads/page/record_.pdf (дата обращения: 23.10.2020)
Текст: электронный.
52.
Середенко,
П.В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к
образовательным стандартам нового поколения : монография / П. В. Середенко. –
Южно-Сахалинск : изд-во СахГУ, 2014. – 208 с. ISBN 978-5-88811-473-5. Режим
доступа: http://sakhgu.ru/wp-content/uploads/page/record_pdf (дата обращения: 23.10.2020)
Текст: электронный.
53.
Слободчиков,
В.И. Понятие исследовательской работы школьников в психологии образования
/ В.И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников. – 2006. − №1. – С.
34-38. − ISBN 5-98849-051-4. Текст: непосредственный.
54.
Успенский,
В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе /
В.В. Успенский // Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Москва, 1997. – 20 с. –
Текст: непосредственный.
55.
Федеральные
государственные образовательные стандарты. – Режим доступа: https://fgos.ru/ (дата обращения 01.03.2019) Текст: электронный.
56.
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования / под
ред. И. Сафронова. – М. : Просвещение, 2011. – 32 с. – Текст: непосредственный.
57.
Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ
(последняя редакция) – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 15.08.2019) Текст:
электронный.
58.
Философский
словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – 7-е изд. – М. : Политиздат, 2001. – 719 с. − ISBN: 5-250-02742-3. Текст:
непосредственный.
59.
Чуфенёва, А.Ю. Управление учебно-исследовательской
деятельностью младших школьников: / А.Ю. Чуфенёва // Автореф. дис. – Бийск, 2015.
– 23 с. –
Текст: непосредственный.
60.
Шамова,
Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. выс. учеб.
заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова / под ред. Т.И.
Шамовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с. – ISBN 5-7695-3173-8. Текст:
непосредственный.
61.
Шишов,
С.Е. Структура и содержание проектной деятельности: Проектная деятельность на
уроках./ С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева //
Стандарты и мониторинг в образовании. − 2005. − №2. − С. 17-23. – Текст:
непосредственный.
62.
Шумакова, Н.Б. Исследовательская позиция ребёнка
как фактор развития одарённости / Н.Б. Шумакова // Начальная школа плюс до и
после. − 2006. − № 10. − С. 1-7. – Режим доступа: http://www.1651.vps.agava.net/upload/iblock/a09/a09ff0ce70def00a0e57a9f451334eaf.pdf
(дата обращения: 13.09.2020) Текст: электронный.
63.
Эльконин,
Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.,
1997. – 315 с. −
ISBN 5-89395-045-3.
Текст: непосредственный.
64.
Юдин,
Э.Г. Методология
науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. − М. : Эдиториал УРСС, 1997.
− 444 с. − ISBN 5-901006-07-0. Текст: непосредственный.
65.
Якимов,
Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н.А. Якимов
// Исследовательская работа школьников. – 2003. − №1. – С. 48-51. – Режим
доступа: http://vio.uchim.info/Vio_29/cd_site/articles/art_5_3.htm (дата обращения: 13.09.2020)
Текст: электронный.
66.
Ямалтдинова,
Д.Г Организация самостоятельной творческой деятельности младших школьников на
уроках математики / Д.Г. Ямалтдинова // Начальная школа До и После. − 2007. − №10.
− С. 90-94. – Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/b9d/b9d67dce8d44eb0d942636b6d66f4834.pdf (дата обращения: 02.02.2020)
Текст: электронный.
67.
Ямалтдинова,
Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся / Д.Г.Ямалтдинова //
Начальная школа. − 2008. − №2. – С. 43-45. − ISSN: 0027-7371. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=10019591 (дата обращения: 02.02.2020)
Текст: электронный.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Диагностический
инструментарий выявления уровня овладения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью
1. Опросник «Выбор способов
обучения» для детей младшего школьного возраста (Н.Б. Шумакова)
Общая
характеристика
Опросник
характеризует уровень сформированности активной поисково-исследовательской
позиции у школьника.
Инструкция
для детей
Опросник
состоит из предложений утвердительного или отрицательного характера, на каждое
из которых необходимо выбрать наиболее подходящий для вас ответ: «согласен»,
«не согласен» или «не знаю». Прочти внимательно каждое утверждение и выбери тот
ответ, который подходит тебе больше всего. Поставь значок V в соответствующей
графе.
Диагностический материал
|
№ |
Утверждения |
J |
K |
L |
|
1 |
Мне нравится доказывать |
|||
|
2 |
Больше всего мне |
|||
|
3 |
Я люблю отгадывать |
|||
|
4 |
Мне нравится изучать |
|||
|
5 |
Я люблю находить разные |
|||
|
6 |
Мне нравится оценивать |
|||
|
7 |
Больше всего мне |
|||
|
8 |
Я люблю тратить много |
|||
|
9 |
Мне нравится, когда |
|||
|
10 |
Я люблю, когда мне |
|||
|
11 |
Больше всего мне нравится, |
|||
|
12 |
Я предпочитаю работать |
|||
|
13 |
Мне интересно изучать |
|||
|
14 |
Мне нравится, когда на |
|||
|
15 |
Мне нравится находить |
|||
|
16 |
Мне трудно учиться в |
|||
|
17 |
Мне неинтересно учиться |
|||
|
18 |
Больше всего я люблю |
|||
|
19 |
Я предпочитаю готовить |
|||
|
20 |
Я не очень люблю |
Обработка результатов
Знаком
(+) или (–) отмечены те ответы на соответствующие высказывания, которые
оцениваются в 2 балла. Ответ « и так и так» получал 1 балл, не соответствующий
ключу ответ – 0 баллов. Таким образом, максимальная степень выраженности
исследовательской позиции в обучении соответствует 40 баллам, минимальная – 0
баллов.
Примечание
В
соответствии с выделенными уровнями сформированности учебно-исследовательской
деятельности распределение испытуемых осуществляется на основании группировки в пределах численных показателей, представленных в
таблице.
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
от 0 до 13 баллов |
от 14 до 26 баллов |
от 27 до 40 баллов |
2. Методика определения силы
(интенсивности) познавательной потребности (В.С. Юркевич)
Общая характеристика
Учащимся предлагается ответить на
вопросы, позволяющие установить интенсивность познавательной потребности.
Подготовительная
работа
Необходимо
заготовить бланки для ответов. Их число зависит от количества участников.
Опрос можно проводить как индивидуально, так и коллективно.
Инструкция
для детей
В
правом верхнем углу листа ответов запишите свою фамилию и имя.
Внимательно
прочитай вопросы и постарайся правильно на них ответить. В каждом из вопросов
необходимо выбрать правильный ответ из предложенных вариантов. Результат выбора
обведи кружком.
Диагностический материал
1. Как часто ты занимаешься какой-нибудь
умственной познавательной работой?
а) Часто (5).
б) Иногда (3).
в) Очень редко (1).
2. Что ты делаешь, когда тебе задают вопрос на
сообразительность?
а) Пытаюсь ответить сам (5).
б) Когда как (3).
в) Спрошу у других (1).
3. Много ли ты читаешь дополнительной
литературы?
а) Постоянно (5).
б) Иногда много, иногда ничего не читаю (3).
в) Мало читаю или совсем не читаю (1).
4. Интересен ли тебе вопрос, связанный с
умственной работой?
а) Да (5).
б) Когда как (3).
в) Нет (1).
5. Часто ли ты задаешь вопросы на уроках и вне
их?
а) Часто (5).
б) Иногда (3).
в) Редко (1).
6. В изучаемом предмете у тебя вызывает
интерес…
а) Исследовательские и творческие задания (5).
б) Практическая деятельность (3).
в) Новое (1).
7. Какие задачи ты любишь решать?
а) Требующие исследования (5).
б) Трудные (3).
в) Легкие (1).
8. Доставляет ли тебе удовольствие изучать
что-нибудь новое?
а) Да (5).
б) Нет (3).
в) Иногда (1).
9. Учебно-исследовательская деятельность
необходима для:
а) Для получения новых знаний (5).
б) Для повторения учебного материала (3).
в) Для повышения оценки (1).
Обработка результатов.
Для
получения показателя интенсивности познавательной активности J необходимо сумму баллов, полученных
учеником на все вопросы, разделить на 9 (число вопросов). Если 3,5 < J ≤ 5, то можно считать, что у данного
ученика сильно выражена познавательная активность; если 2,5 < J ≤ 3,5, то он выражен умеренно, а
если J ≤ 2,5, то познавательная
активность выражена слабо.
Примечание
В
соответствии с выделенными уровнями сформированности учебно-исследовательской
деятельности для низкого уровня характерна слабо выраженная познавательная
активность, для среднего – умеренное её проявление и для высокого уровня –
сильно выраженная познавательная активность.
3. Шкала сформированности
учебно-исследовательских умений и способов деятельности
Общая
характеристика
Методика
направлена на выявление практической готовности младших школьников к
осуществлению учебно-исследовательской деятельности.
Сформированность
учебно-исследовательских умений у обучающихся выявляется на основе оценивания
их педагогом и обучающимися. Для оценивания используется трёх бальной шкале,
где:
2
балла – умение выполняется самостоятельно;
1
балл – умение выполняется с помощью взрослого;
0
баллов – умение не выполняется.
Инструкция
Внимательно
прочтите утверждения и оцените степень его проявления у обучающегося. Ваша
оценка должна отражать насколько часто наблюдается проявление каждого из
выделенных умений.
|
Содержание практических |
Шкала Оценивания |
||
|
Отсутствие действия |
Частичное действие |
Полное действие |
|
|
0 |
1 |
2 |
|
|
I. |
|||
|
Планировать предстоящую |
|||
|
Определять рациональные |
|||
|
II. Поисковые |
|||
|
Выявлять и |
|||
|
Формулировать цель и |
|||
|
Формулировать |
|||
|
Собирать необходимую |
|||
|
Соблюдать последовательность основных |
|||
|
Проводить наблюдение, |
|||
|
Изучать предметы на |
|||
|
Проводить опрос, |
|||
|
Оформлять полученные |
|||
|
III. |
|||
|
Пользоваться различными |
|||
|
Анализировать |
|||
|
Грамотно излагать свои |
|||
|
Формулировать выводы |
|||
|
IV. |
|||
|
Взаимодействовать с другими |
|||
|
Внимательно слушать и |
|||
|
Задавать вопросы по |
|||
|
V. |
|||
|
Оформлять результаты |
|||
|
Владеть требованиями, |
|||
|
VI. Оценочные |
|||
|
Оценивать правильность |
|||
|
Выявлять достоинства и |
Обработка результатов
Оценивание сформированности учебно-исследовательских
умений у обучающихся осуществляется на основании суммирования баллов,
выведенных на основе оценочных суждений педагога. Таким образом, максимальный
балл соответствует 44 баллам, минимальный – 0 баллов.
Примечание
В
соответствии с выделенными уровнями сформированности учебно-исследовательской
деятельности распределение испытуемых осуществляется на основании группировки в пределах численных показателей, представленных в
таблице.
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
от 0 до 14 баллов |
от 15 до 30 баллов |
от 31 до 44 баллов |
Приложение 2
Система заданий экспериментального
характера, направленная на повышение уровня владения экспериментальной
деятельностью младших школьников
|
Тема |
Содержание |
|
|
Урочная деятельность |
Тема: «Свойства воздуха». Опыт − узнай, что при нагревании воздух расширяется. Наденьте шарик на бутылку. Поставьте бутылку в ёмкость с Вывод: при нагревании воздух расширяется, шарик |
|
|
Тема: «Свойства чистой воды» Опыт 1. Посмотри через чистую воду на надпись. Повтори Вывод: чистая вода прозрачна, бесцветна. Опыт 2. Заполни пластиковую бутылку водой и закрой Вывод: вода обладает упругостью и почти не сжимается. |
||
|
Тема: «Состав почвы». Опыт 1. Положи в стакан с водой небольшой комок почвы. Вывод: в почве есть воздух. Опыт 2. Размешай почву в стакане. Дай воде отстояться. Вывод: в почве есть песок и глина. |
||
|
Тема: «Свойства снега и льда». Опыт 1. Поставь стаканы со снегом и кубиками льда в тёплое Вывод: в тепле быстрее растает снег, чем лёд. |
||
|
Тема: Опыт 3. Помести ветку комнатного растения в полиэтиленовый Вывод: растения испаряют воду. |
||
|
Домашняя работа Домашняя работа |
Тема: Опыт – тень от геометрических фигур. Напротив настольной лампы поместить плоские фигуры круга, Вывод: этот опыт доказывает, что Земля имеет форму |
|
|
Тема: «Благоприятные условия для прорастания семян» Поместить семена фасоли в четыре стакана при комнатной Вывод: благоприятные условия для прорастания |
||
|
Тема: «Свойства воздуха» Опыт − узнай, что при охлаждении воздух сжимается. Надуй шарики до одинакового размера. Чтобы точно сравнить Вывод: при охлаждении воздух сжимается, шарик |
||
|
Тема: «Свойства чистой воды» Опыт 1. Попробуй воду на вкус и понюхай её. Сделай вывод. Вывод: чистая вода не имеет вкуса и запаха. Опыт 2. Переливай воду в разные сосуды. Текуча ли вода? Вывод: вода текуча, принимает форму сосуда. |
||
|
Тема: «Состав почвы». Опыт 1. Положи на сковороду немного почвы и нагрей её. Вывод: в почве есть вода. Опыт 2. Продолжи прокаливать почву. Наблюдай, появится ли Вывод: в почве имеются остатки растительных и |
||
|
Тема: «Свойства снега и льда». Опыт 3. Ударь деревянным молотком по снежку и кубику льда. Вывод: снег – мягкий, рыхлый; лёд – твёрдый, |
||
|
Тема: «Растения» Проведи исследования. Опыт 1. Вставь в крышку кастрюли пробку. Помести крышку Вывод: кора предохраняет деревья от мороза. |
||
|
Внеурочная деятельность |
Тема: «Развитие растения из семени» Опыт: посадить семя фасоли и периодически поливать. |
|
|
Тема: «Свойства чистой воды» Опыт 1. Растворяй в стакане с водой соль, сахар. Наблюдай, Вывод: вода является растворителем. Опыт 2. 1) Вталкивайте палочку в воду и наблюдайте, как она Вывод: вода обладает выталкивающей силой. |
||
|
Тема: «Состав почвы». Насыпь остатки прокалённой почвы в стакан с водой. Вывод: в почве есть соли – это питательные |
||
|
Тема: «Свойства снега и льда». Опыт 2. Положи снег и лёд на полоски цветной бумаги. Видны Вывод: снег – белый, непрозрачный; лёд – бесцветный, |
||
|
Тема: Опыт 4. Помести в стеклянную банку растение и стакан с Вывод: при дыхании лист поглощает кислород и выделяет |
||
|
Наблюдение: Понаблюдай в солнечный день, как изменится |
Приложение 3
Модели вопросов
Формулируем проблему (модель)
|
Что меня интересует на |
Какой проблемный вопрос |
|
Объект (что исследуется) |
Проблема (вопрос, требующий |
Формулируем проблему (пример)
|
Что меня интересует на |
Какой проблемный вопрос |
|
Рост растений |
Как вырастить |
|
Объект (что исследуется) |
Проблема (вопрос, требующий |
Формулируем цель (модель)
|
Какая возникла |
Каким образом может |
|
|
|
|
Проблема (вопрос, требующий |
Цель (определяет путь проблемы) |
Формулируем цель (пример)
|
Какая возникла |
Каким образом может |
|
Как появляется |
Получить радугу в |
|
Проблема (вопрос, |
Цель (определяет путь проблемы) |
Формулируем гипотезу (модель)
|
Я знаю, что: |
Поэтому могу |
|
Предположение (ответ на вопрос, |
дать до начала |
Формулируем гипотезу (пример)
|
Я знаю, что: осенью |
поэтому могу |
|
Как птицы узнают |
«птицы имеют |
|
Предположение (ответ на вопрос, |
дать до начала |
Организация экспериментальной работы
|
Организация экспериментальных исследований. Структура экспериментального исследования. Научно-технический отчет. |
• Важнейшей составной частью научных исследований является эксперимент, основой которого является научно поставленный опыт с точно учитываемыми и управляемыми условиями.
Само слово эксперимент происходит от лат. experimentum – проба, опыт. Само по себе понятие «эксперимент» означает действие, направленное на создание условий в целях осуществления того или иного явления и по возможности наиболее чистого, то есть не осложняемого другими явлениями.
Эксперимент бывает:
-
искусственный – предполагает формирование искусственных условий (широко применяется в естественных и технических науках);
-
исследовательский — дают возможность обнаружить у объекта новые, неизвестные свойства; результатом такого эксперимента могут быть выводы, не вытекающие из имевшихся знаний об объекте исследования;
-
проверочный — служит для проверки, подтверждения тех или иных теоретических построений; существование целого ряда элементарных частиц было вначале предсказано теоретически, и лишь позднее они были обнаружены экспериментальным путем.
-
преобразующий (созидательный) – включает активное изменение структуры и функций объекта исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой, формирование новых связей и отношений между компонентами объекта;
-
констатирующий – используется для проверки определенных предположений, констатируется наличие определенной связи между воздействием на объект исследования и результатом;
-
контролирующий – сводится к контролю за результатами внешних воздействий на объект исследования с учетом его состояния, характера воздействия и ожидаемого эффекта.
-
поисковый – проводится в том случае, если затруднена классификация факторов, влияющих на изучаемое явление вследствие отсутствия достаточных предварительных (априорных) данных. По результатам эксперимента устанавливается значимость факторов, осуществляется отсеивание незначительных;
-
решающий – ставится для проверки справедливости основных положений фундаментальных теорий в том случае, когда две или несколько гипотез одинаково согласуются со многими явлениями;
-
лабораторный – проводится в лабораторных условиях с применением типовых приборов, установок, стендов, однако такой эксперимент не всегда полностью моделирует реальный ход изучаемого процесса, хотя позволяет получить очень хорошую научную информацию с минимальными затратами времени;
-
натурный – проводится в естественных условиях и на реальных объектах. В зависимости от места проведения испытаний подразделяются на производственные, полевые, полигонные, полунатурные.
По учету факторов, используемых в эксперименте, он может быть:
-
однофакторный, предполагающий выделение нужных факторов, стабилизацию мешающих факторов и поочередное варьирование интересующих исследователя факторов;
-
многофакторный, где варьируются все переменные сразу и каждый эффект оценивается по результатам всех опытов, проведенных в данной серии экспериментов.
Перед организацией экспериментальных исследований разрабатываются задачи, методики и программы исследований. Составляется рабочий план, в котором отражены объем работ, сроки выполнения, методы, методики – т.е. разрабатывается более детальный план работы.
• Примерная структура экспериментального исследования выглядит следующим образом:
Введение
Глава 1.Обзор литературы по теме исследования
1.1. . . . . . . . . . . .
1.2. . . . . . . . . . . . .
Глава 2. Экспериментальная часть
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования
2.2. Методика исследования
2.3. Результаты исследования
2.4. Обсуждение результатов
Заключение
Библиография
Приложение
Введение целесообразно писать после того, как исследование полностью выполнено и написаны первая и вторая глава. В нем характеризуются все элементы аппарата научного исследования и кратко освещается вся проделанная работа. Объем введения для курсовой и дипломной работы от 1,5-2 до 3-4 страниц, для кандидатской диссертации – 4-5 страниц.
Первая глава – теоретическая, а вторая – экспериментальная части исследования. Соотношение (%) их по объему – 30 : 70 или 40 : 60.
Цель проводимого в теоретической части обзора литературы заключается в том, чтобы показать существующие подходы к решению изучаемого вопроса и выйти на границу известного и неизвестного. Поэтому завершается эта глава формулировкой предмета или цели экспериментального исследования.
В названии этой главы целесообразно опираться на содержание, а не на функцию теоретической части исследования.
В названии второй главы желательно, чтобы присутствовали слова «экспериментальное исследование» или обследование. Эта глава имеет «жесткие» параграфы. Первый параграф называется «Цель, гипотеза и задачи исследования», или «Проблема, гипотеза и задачи исследования» в зависимости от типа выполняемой научной работы. По объему этот параграф небольшой (1,5-2 страницы), но очень важный. Если в исследовании неправильно или неточно определена цель, то ценность его будет поставлена под сомнение.
Любое научное исследование – это прежде всего творчество, использование нестандартных подходов. И поэтому, для поиска решения сложных научных, научно-технических задач очень часто пользуются методами творческого мышления. Методы творческого мышления можно разделить на две большие группы: эвристические методы и алгоритмические методы. Эвристический метод включает в себя: мозговой штурм, синетику, экспертный метод, метод контрольных опросов, метод записной книжки Хефеле, метод фокальных объектов, интегральный метод «Метра», метод маленьких человечков. Алгоритмические методы включают: теорию решения изобретательских задач, метод морфологического ящика (более подробно см. стр.120, В.А.Тихонов и др.,2006).
Второй параграф экспериментальной главы – это методика исследования. Именно методика, а не методы исследования. Этот параграф предполагает следующие разделы, которые желательно выделить в тексте, не вынося их в оглавление:
-
используемые методики, здесь перечисляются используемые в исследовании методики с указанием литературных источников, из которых они берутся.
-
аппаратура, дается описание используемых приборов и аппаратов, их назначение, технические характеристики. Если исследование проводилось без специальной аппаратуры, это отмечается в данном пункте.
-
процедура проведения эксперимента, характеризуется процесс проведения эксперимента, указываются последовательность и условия проведения используемых методик, предлагаемые инструкции и т.п.
Подготовка и проведение эксперимента требуют соблюдения ряда условий. Так, научный эксперимент:
-
никогда не ставится наобум, он предполагает наличие четко сформулированной цели исследования;
-
не делается «вслепую», он всегда базируется на каких-то исходных теоретических положениях;
-
не проводится беспланово, хаотически; предварительно исследователь намечает пути его проведения;
-
требует определенного уровня развития технических средств познания, необходимого для его реализации;
-
должен проводиться людьми, имеющими достаточно высокую квалификацию.
Только совокупность всех этих условий определяет успех в экспериментальных исследованиях.
В любом экспериментальном исследовании можно выделить три основных этапа:
-
Подготовительный – сводится к теоретическому обоснованию исследования, его планированию, изготовление образца или модели исследуемого объекта, конструированию и созданию технической базы, включающей приборное обеспечение;
-
Сбор экспериментальных данных;
-
Обработка результатов экспериментального исследования и их анализ.
После сбора первых экспериментальных данных процедура эксперимента продолжается, так как единичные результаты нельзя считать окончательным решением поставленной задачи. Такие задачи нуждаются в логической доработке, превращающей их в научный факт, в истинности которого не возникает сомнений. Отдельные экспериментальные данные, полученные на начальной стадии исследования, могут содержать ошибки, связанные с некорректной постановкой эксперимента, неправильными показаниями измерительных приборов, отклонениями в функционировании органов чувств и т.д. Поэтому проводится серия экспериментальных исследований, в которых уточняются и проверяются результаты исследований, собираются недостающие сведения, проводится их предварительный анализ. Затем полученные экспериментальные данные обрабатываются в рамках математической теории ошибок, позволяющей количественно оценить достоверность окончательных результатов.
После уточнения результатов начинается их сравнение и обобщение, которые ещё не означают окончательного установления научного факта. Вновь зафиксированное явление или свойство объекта становиться научным фактом только после его интерпретации.
В третьем параграфе экспериментальной части («Результаты исследования») излагаются полученные данные. Их целесообразно представить в виде таблиц, графиков, схем и т.д.
В четвертом параграфе второй главы проводится обсуждение полученных результатов. Начать его целесообразно с ответа на вопрос о подтверждении или опровержении гипотезы. Собственно обсуждение результатов проводится в двух направлениях. С одной стороны, оно состоит в сопоставлении полученных данных с результатами ранее проведенных исследований по данной теме, которые уже нашли отражение в обзорной части исследования. Иначе говоря, обсуждать полученные данные нужно с теми исследованиями, которые изучали данную проблему. Другая линия обсуждения результатов – это их объяснение (интерпретация). Оно предполагает выход за пределы полученных эмпирических данных и в связи с этим содержат элементы воображения, фантазии. При этом нужно следить за тем, чтобы такая экстраполяция не была чрезмерной.
Заключение. По объему заключение не должно быть большим. Для курсовой, дипломной, диссертационной работ достаточно, соответственно, от 1,5 до 3 страниц машинописного текста. В нем целесообразно подвести итоги проведенного исследования, включая и его теоретическую часть, указать его практическую значимость, а также наметить перспективы дальнейших исследований.
Библиография. Составляется по ГОСТу на момент оформления работы, эти правила очень часто корректируются и меняются. Описание списка литературы проводится в соответствии с требованиями, предъявляемыми к оформлению литературных источников в научном произведении, правила которых могут быть разными в зависимости от издательства, журнала и т.д.
В приложении дается материалы вспомогательного характера, большой табличный материал, образцы протоколов, актов испытания и т.д.
После завершения теоретических и экспериментальных исследований проводится общий анализ полученных результатов, сопоставляются результаты исследования с гипотезой, уточняются теоретические модели. В случае необходимости проводятся дополнительные эксперименты. Затем формулируются научные выводы. И на последнем этапе, результаты научных исследований оформляются в виде письменной работы: статьи, монографии, дипломной работы, диссертации или научно-технического отчета.
• Результаты научно-исследовательской работы должны стать достоянием многих специалистов. Поэтому они должны быть соответствующим образом оформлены. Научно-техническая информация, как правило, доводится до широких слоев специалистов двумя способами: устно (в виде лекций, докладов, сообщений) и письменно в виде статей, пояснительных записок, отчетов. Устное сообщение (доклад) и печатная публикация (статья) имеют свои специфические особенности.
Основной формой оформления результатов работы, исследования инженера и исследователя является отчет. Отчет является систематизированным и полным (исчерпывающим) изложением существа и результатов работы.
Общими требованиями к представлению результатов работы в отчете НИР являются:
-
четкость и логическая последовательность изложения материала;
-
убедительность (доказательность) аргументации;
-
краткость и точность формулировок, исключающих возможность неточного, неоднозначного или неправильного понимания;
-
конкретность изложения результатов работы;
-
обоснованность рекомендаций и предложений.
Структура и составные части отчета научно-исследовательской работе определяются в соответствии с ГОСТ 7.32-2001 (ИСО 5966-82).
Наиболее полная и подробная информация, содержится в научно-техническом отчете.
Цель отчета – полностью изложить весь процесс исследования, документировать все детали, полностью отразить ваши рассуждения, интерпретацию результатов, выводы и рекомендации. Научно-технический отчет обычно ориентирован на довольно узкий круг специалистов. Этот документ должен быть написан в сухом, неэмоциональном стиле. Следует, однако, иметь в виду, что в настоящее время существует тенденция к упрощению языка научно-технических работ. Отчет, написанный тяжелым языком, перегруженный специальными терминами, не всегда
свидетельствует о сложности тематики. Часто это – признак неумения автора ясно излагать материал.
Хорошо написанный отчет об исследованиях, проведенных в области окружающей среды, обычно имеет аннотацию, в которой излагаются основные результаты проведенных работ, выводы и рекомендации. Естественно, загруженность этого раздела специфической терминологией существенно ниже, чем всего отчета в целом. Эта аннотация может послужить основой для информационных материалов, предназначенных для более широкого круга заинтересованных лиц.
Оформление результатов исследования в виде строгого документа – отчета – первый этап представления результатов, опускать который нельзя. Иногда, в лучшем случае, на свет появляются разрозненные протоколы отдельных исследований. Иногда оформление результатов ограничивается записями в лабораторных журналах (причем в черновом варианте). Такой подход недопустим. Отчет – это основной документ, которым можно оперировать. От его качества решающим образом зависит возможность использования результатов. Даже если единственной целью является публикация результатов в местной газете, нельзя выносить на суд общественности результаты, не имеющие строгого документального подтверждения. Использование отдельных протоколов допустимо, если проведены разовые измерения, не претендуя на организацию продолжительной программы наблюдений. Причем даже в этом случае, помимо собственно протокола измерения, необходимо дать трактовку ваших результатов, предложить выводы и рекомендации. Если же проводятся регулярные экологические исследования по программе общественного или иного контроля, необходимо регулярно оформлять результаты в виде отчетов.
Формат научного отчета хорошо известен любому исследователю. Прежде всего, грамотно составленный отчет должен отражать все этапы работы. Отчет всегда начинается с формулировки цели и задач работы. Для читателя отчета цель работы останется загадкой, если не изложить ее в явном виде. Четкие формулировки принесут большую пользу: общая стратегия должна быть ярко выражена. Их качество серьезно повыситься, если в начале исследования ставились четкие цели работы и постараться поставить ее как можно более определенно. Другими словами, эта часть отчета должна отражать результаты предварительной работы, проделанной на стадии разработки программы.
Затем должен следовать обзор доступных данных и анализ ситуации. Маловероятно, чтобы проблема, которую вы собираетесь поднять, никогда и никем не была исследована. Даже если вы поднимаете новую для региона проблему, постарайтесь найти аналоги в отечественной и мировой практике. Разумеется, изучая состояние окружающей среды вблизи хозяйственных объектов, следует провести как можно более полный анализ воздействий, возможных в этой ситуации.
В отчете обязательно должны быть описаны использованные методики (или дана ссылка на доступный литературный источник, содержащий их описание). Без этой информации оценить ваши результаты практически невозможно. Если в работе необходимы лабораторные исследования, которые нельзя выполнить самостоятельно, и приходится обращаться в исследовательские лаборатории, необходимо обратить особое внимание на строгость оформления результатов, полученных по заказу. Ссылка на авторитет лаборатории, представившей некорректно оформленные результаты, будет звучать неубедительно и не содействовать достижению конечной цели – эффективному использованию информации.
Отчет должен содержать весь фактический материал (включая протоколы отбора проб и лабораторных испытаний). Для того, чтобы отчет был более «читабельным», лучше вынести первичную документацию в приложения, а в основной части представить результаты в виде сводных таблиц, более удобных для интерпретации. Подробная интерпретация результатов – также необходимая составляющая научного отчета. И, наконец, особое внимание следует уделить разделу «Выводы и рекомендации». В современной практике подготовки отчетов этот раздел считается особенно важным и иногда составляет до трети объема всего отчета. К сожалению, в России в настоящее время выработке рекомендаций уделяется недостаточное внимание. Нередко научные коллективы, ведущие исследовательские работы, ограничиваются констатацией проблем. В лучшем случае, в отчете присутствует раздел «Выводы». В этом разделе в сжатом виде излагаются результаты работы, дается общая оценка ситуации. Однако для того, чтобы результаты использовались с возможно большей эффективностью, необходимо предложить рекомендации по улучшению ситуации. Это значительно снижает риск оказаться в положении людей, критикующих и не предлагающих конструктивного выхода.
Вторая тетрадь
школьное дело
Ноябрь – время совещаний о ходе
экспериментальной работы в школе. Отчитываются
руководители, участники эксперимента,
вывешиваются графики и диаграммы – обсуждаются
результаты и перспективы работы. И поскольку у
каждого школьного эксперимента свой смысл, свой
масштаб, свой руководитель, обстановка на таких
совещаниях разная. Деловая. Творческая.
Тоскливая. Невыносимо напряженная.
Ее, как всё в школе, определяет мера понимания
педагогами сути происходящего.
Если люди внутренне небезразличны к тому, что
происходит за границами разговоров об изменении
образовательной среды, если они непосредственно
участвуют в обновлении практики и чувствуют свое
продвижение – это одно. А если видят, что
экспериментальная работа сводится к
сотрудничеству директора школы с представителем
педагогической науки и никто в коллективе, кроме
заместителя директора, документов по
эксперименту не читал, это совсем другое.
Именно об этом размышляли педагоги на
виртуальном круглом столе «Экспериментальная
работа в школе – миф или реальность?», который мы
провели на портале Сети творческих учителей.
Наш виртуальный «круглый стол» разместился в
пространстве от Калининграда до Приморского
края, от Таганрога до Ямало-Ненецкого округа.
Длился пять дней. За это время участники успели
высказаться, познакомиться, поспорить,
поделиться наработками, найти партнеров, а
некоторые даже обсудили тему в своих
педагогических коллективах и выложили
результаты на стол.
Экспериментальная работа в школе –
миф или реальность?
Учителя размышляют, спорят,
делятся идеями
Чья это игра?
Сергей Тыновский, Владимир. К счастью или
несчастью, но школам сейчас выгодно объявлять
себя экспериментальной площадкой, получая под
это средства и тем самым компенсируя недостаток
бюджетного финансирования. Учителям тоже.
Надежда Болсуновская, Красноярск. Не
совсем верно. Сегодня все так быстро меняется,
что педагогу без экспериментальной деятельности
не обойтись. Она помогает увидеть проблемы,
определить эффективность собственной
деятельности. Она нужна, чтобы действительно
решать возникающие в школах проблемы, а не
бороться с ветряными мельницами.
Владимир Козерь, Ростов-на-Дону. Чтобы
включить рядового учителя в управление школой, в
планирование и внедрение инноваций, нужны
простые, доступные средства получения и
обработки информации: опросники, записанные
беседы, сопоставительный анализ. То, что
работает, что полезно. А сложные, в несколько
сотен страниц, формы отпугивают человека от дела.
Александр Драхлер, Москва. Мне эксперимент
интересен как площадка, в рамках которой можно
сосредоточить большие, чем в обычной ситуации,
ресурсы – материальные и интеллектуальные.
Эффективность возникает, если у коллег есть
умение и желание фиксировать и обсуждать самые
минимальные практики.
Нина Земляненко, Таганрог. В прошлом году
мы запустили в школе проект «Самообразование»:
решили изменить ситуацию, когда каждый учитель
нарабатывает новый опыт, но никто не знает, что и
как у него получается. Провели исследование,
выявилось немало оригинальных решений. Дали
эксперименту название: «Формирование
профессиональных компетенций учителя», получили
статус экспериментальной площадки. Идут
семинары, практикумы, методсоветы.
Заинтересованность учителей оказалась
потрясающей.
Софья Каганович, Новгород. Если
эксперимент зарождается в живой практике, вдруг
какая-то искра высекается… В поселке Пола
Новгородской области учительница литературы
Ирина Евлампиева стала проводить факультативные
занятия с учащимися нескольких школ района.
Причем с таким увлечением, что в итоге создалась
разновозрастная творческая группа учителей и
учеников 8–11 классов. Она существует уже
несколько лет. Работы детей ежегодно звучат на
Достоевских чтениях в Старой Руссе.
Людмила Баденкина, Калининград. У нас вся
начальная школа работала по системе Занкова, и с
1998 г. мы начали эксперимент по продвижению
принципов этой системы в 5–7 классы. С 2002 года
расширили эксперимент: занялись применением
технологии развития критического мышления и
когнитивной технологии М.Е. Бершадского. За это
время учителя привыкли к постоянному
самообразованию, овладели технологией ведения
эксперимента, и в этом году им нетрудно было
стать победителями в нацпроекте «Образование».
Вот такие приятные последствия может повлечь
участие в экспериментальной работе!
Юрий Алексеев, Псковская область. А нашу
школу руководство рассматривает как
экспериментальную площадку, отрабатывая на ней
разные новшества. К примеру, нас обязали на пару
лет раньше других регионов перейти на
двухконцентровую систему исторического
образования, и два класса ушли из стен школы с
жуткой мешаниной в голове. Никто не позаботился о
напечатании для нас учебников, и мы разрывали
старые книги на части, таскали их из класса в
класс. Эксперимент, если он случается, должен
быть добровольным. А загонять в эксперимент
приказом по школе или по стране просто преступно!
Такой эксперимент сопровождается победными
реляциями, а в реальности дела идут только хуже.
Настоящий эксперимент всегда предполагает
процент авторства.
Сам себе новатор
Вера Капарина, без адреса. Инновации
диктуются жизнью. У нас вводят изучение
эстонского языка. Внедрили компьютеры. Пришла в
класс девочка с особыми нуждами… И ты срочно
действуешь, даже не успевая сформулировать
механизмы своей работы, не думая об описании
своих экспериментов.
Олег Чебан, Кемеровская область. Сегодня
разговорились с коллегой. Я сознался, что не
считаю себя классическим учителем. Постоянно
занят переосмыслением и нововведениями – ведь я
преподаю информатику. Недавно сильный ученик
объявил, что мы тут ничему не учимся.
Несправедливо. Но я понял: они не видят своих
результатов. Настроил сервер так, чтобы можно
было все работы сохранять и накапливать.
Всего-то. Но что тут началось: стали
устанавливать привычные для себя web-редакторы,
принесенные файлы помощи начали публиковать для
всеобщего обозрения – интерес к занятиям
сумасшедший. Это эксперимент? Или надо ждать
чего-то большого и серьезного?
Елена Карпунина, Королёв. Центр новых
педагогических технологий предложил учителям,
преподающим язык программирования Паскаль,
апробировать новый учебник. Мы с коллегой решили
поучаствовать. Без размышлений, кому и зачем это
нужно. Без надежды на оплату или доплату. Без
статуса ЭП. Какая разница? Главное – нам это
пригодится.
Григорий Ищук, Иваново. Я не решусь
называться экспериментатором. Но в моей
повседневной педагогической жизни мне не
хватает Понимателя. Не Разьяснителя, который
говорит убедительно, утвердительно и
окончательно, а Понимателя, который озвучивает
то необычное, что происходит в моей работе.
Потому что мои собственные попытки обосновать
удачный или неудачный ход ни к чему хорошему не
приводили, а обращение к научности и вовсе
уводило. Почему считается, что интуитивно – это
ненаучно?! Педагогика интуитивна.
Марина Пешкова, Бугульма. Я участвую в
эксперименте, который помогает доказать
значимость предмета черчение. Используя методы
проектов и устанавливая межпредметные связи,
я пытаюсь доказать необходимость графического
образования именно в средней школе. А что
касается бумажек, то если работу с ними не
запускать и пользоваться ПК, ничего страшного. Я
уже себя не представляю без эксперимента.
Руководитель: умный, грамотный,чуткий
Николай Идатчиков, Приреченское,
Красноярский край. Эксперимент – часть работы
любого учителя. Поэтому хотелось бы поговорить
об участии руководства в эксперименте. У нас в
Ужурском районе начальник управления Сергей
Бухтояров с конца 80-х и до сего дня умудряется
изыскивать средства для командировок учителей
на учебу к признанным специалистам в
образовании. Первой с нами работала команда
Виктора Болотова, тогда преподавателя
Красноярского университета, потом – семинары по
всей стране: Адамский, Щедровицкий, Шаталов…
Задел создавался основательный. Всё
апробируется на месте, развивается. Работу
нашего управления образования можно сравнить с
работой стартовой космической площадки. Я не
имею прикрепленного научного руководителя, но,
понимая необходимость внешней экспертизы,
отправляю результаты на рецензирование
специалистам и получаю заключения.
Александр Драхлер. Поговорим о научном
руководстве экспериментальной работы. В чем оно
заключается?
Григорий Ищук. Лучшие научные
руководители просто приходят в школу и пытаются
понять, что там происходит. В школе сам собой идет
эксперимент под названием «Школьная жизнь». И
многое из того, что происходит в школе, вообще во
внимание не берется. Абсолютно никак не
рефлексируется.
Надежда Болсуновская. Научные
руководители, как и все люди, бывают разные. Есть
просто классные, они сочетают теорию с практикой,
и школа получает огромный шанс развития. Однако
бывает и так, когда научные руководители далеки
от реальной практики. Это не способствует успеху.
Софья Каганович. Руководство может быть
успешным только если импульс пришел снизу. Я
руководила экспериментальной работой в гимназии
города Старая Русса. Были команда, думающее
руководство, но главное – свои идеи. Сейчас уже
без всякого эксперимента гимназия продолжает
развиваться. Но может быть, наш успех в этом и
других случаях обусловлен тем, что я человек со
стороны. Не педагог: всю жизнь занималась
филологией в Академии наук Узбекистана и в новых
условиях опиралась только на общенаучную
подготовку…
Ирина Шипулина, Лыткарино. Только
учителя-практики, как рабочие у станка, могут
понять необходимость той или иной модификации
процесса. А коллеги-теоретики должны быть
внимательны к тому, что делается внизу. Их работа
– проводить мониторинги, делать обобщения,
тиражировать опыт.
Мы уже 7 лет занимаемся интеграцией. Это
эксперимент двух учителей: я преподаю МХК в
содружестве с физиком. Наши уроки: «Строим дом»,
«Преодоление тяжести, или Архитектура
средневековья», «Оптика и перспектива в
плоскости картины», «Свойства цвета».
Эксперимент с такой формой интеграции очень
интересен. Все участники получают огромное
удовольствие, но и много работают. Мы часто
обращаемся за консультацией к профессорам ИПК и
ПРНО, по-моему, вопросы научного руководства
решаются легко.
Юлия Скворцова, Воскресенск. По-моему,
очень нелегко. Где и как найти научного
руководителя для моего эксперимента по
кинообразованию? Я с весны ищу самостоятельно. Не
с одним уже встречалась, и всё упирается в
неблагоприятные условия. Но ведь необходимость
проекта как раз и вызвана неблагоприятными
условиями!
«Сами мерили, писали? Не годится!»
Людмила Баденкина. О том, как вести ЭР в
школе, написано в книжке А.С. Сиденко
«Педагогический эксперимент: от идеи до
разработки. Пособие для директоров
инновационных учебных заведений, заместителей
директоров по научной и экспериментальной
работе». Берите и работайте!
Григорий Ищук. Вот и весь ответ на вопрос,
кому нужен эксперимент: «Пособие для директоров
инновационных школ…».
Ульяна Орлова, Московская область. Только
что пришла с семинара по ЭР в местной гимназии.
Была там с бумагами, которые сами написали, с
книгами, которые взяли за основу. «Хм, – говорит
принимающий директор, – тоже мне, и у нас такая
книжка есть, ничего нового». Среди прочего они
ввели триместры вместо четвертей. Мотив: дети
уходят на каникулы не отягощенные предчувствием
наказания за плохие оценки. Подается это как
экспериментальная фишка, хотя на самом деле –
оргрешение. И очень часто эксперимент
воспринимается как решение быть не такими, как
все. Но, к слову, многие ли родители хотят
отдавать ребенка в экспериментальную школу?
Надежда Болсуновская. На самом деле в
экспериментальной деятельности главное –
момент анализа. Мониторинг на входе и выходе.
Поэтому многое зависит от добросовестности и
ответственности людей, ведущих
экспериментальную работу.
Татьяна Таперо, Лыткарино. Для того чтобы
новаторство учителя получило распространение за
пределами учреждения, необходимо соблюдать
правила игры. Без руководителя, соответствующей
материальной базы об эксперименте нечего и
говорить. В гимназии, где я работаю, есть
эколого-краеведческий центр, им руководит
Наталья Скворцова, учитель географии. На одной из
конференций они представляли результаты
измерения радиационного фона в различных точках
нашего города. Их спросили, каким оборудованием
пользовались. И когда был назван прибор, ученые
мужи объявили, что прибор устарел и, значит,
результаты недостоверны. Что ж, в этом году
гимназия приобрела современную лабораторию…
О бедной науке замолвите слово
Дмитрий Савельев, Ульяновск. Почему голос
педагогической науки не находит путей к сердцам
и умам учителей? Откуда трагический разрыв?
Специальный язык именуется «птичьим»,
отвергается с порога как чужой. Разве у
педагогической науки не та же цель, что и у
практики? Вместо того чтобы вникнуть в язык
ученых, вы предлагаете свой новояз: «пониматель»,
«разъяснитель» и другие понятия интуитивно
ясного интерфейса. Неужели и впрямь
педагогическая действительность меняется так
круто, что нужно сбросить со счетов вместе с
объектами и все обозначающие их понятия? С чем
останетесь? С проектированием как вероятностной
деятельностью? С непредсказуемыми результатами?
Надеюсь, что этого не будет.
Экспериментируем в штатном режиме?
Елена Евсюкова, Белгород. В нашей школе
проводится федеральный эксперимент «Личность
школьника в образовательном пространстве лицея:
развитие, образованность, здоровье, культура».
Работаем с 1999 года под началом ученого-психолога.
Последовательно проходим все этапы
эксперимента. На диагностическом этапе
анализировались ситуация в школе, личностные
качества учащихся и учителей и на этой основе
созданы группы учителей-единомышленников.
Сейчас лицей имеет базу компьютерных диагностик
личностных качеств. Вышли на этап построения
модели. Не так все просто в эксперименте, если он
правильно организован.
Татьяна Таперо. Нам привели пример
классического эксперимента. Сначала изучить,
исследовать проблему, потом ознакомиться с
опытом предшественников в этой области, с их
результатом, потом предложить свое решение и
проверить его правильность при помощи
эксперимента. А у нас на «круглом столе» под
словом «эксперимент» подразумевается
творчество, и я с этим не согласна. Например, я в
газете «Физика» нахожу удачный прием объяснения
материала и использую его на своих уроках. Это
эксперимент?
Надежда Болсуновская. Смотря как
отнестись. Это может быть эксперимент, если прием
что-то меняет в ваших представлениях о
преподавании физики, подталкивает к
переосмыслению профессиональных позиций. А если
этот прием просто добавляется в копилку
методических инструментов, то это простое
расширение набора средств.
Лариса Салова, Приморский край. Мы сегодня
провели в школе семинар по теме «круглого стола».
Работали четыре группы. Наши мнения. Эксперимент
– поиск новых путей решения проблем. Вне союза
единомышленников он невозможен. Каждый учитель,
каждая школа, понимают они это или нет, –
экспериментальная площадка. Образование по сути
является преобразованием. А эксперимент
возникает с появлением ситуаций, требующих
пересмотра привычного хода вещей.
Надежда Болсуновская. В школе всегда были,
есть и будут проблемы, которые требуют решения.
Нельзя разовым усилием создать идеальную
образовательную среду, которая бы сняла все
противоречия. Поэтому и нужна экспериментальная
проектная деятельность, которая бы разрешала
возникающие трудности. В организме школы должна
быть стабильная часть – то, что не меняется, что
постоянно, и должна быть экспериментальная,
вариативная часть, которая настраивается в
зависимости от выявленных проблем. Когда
осуществляется планирование на год, то некоторые
виды деятельности, мероприятия, программы
автоматически переносятся как
зарекомендовавшие себя, но вместе с тем каждый
год мы видим какие-то новые проблемы. Как будем их
решать? Так и появляются новые проекты. На
следующий год они могут перейти в стабильную
часть, а что-то из стабильной – отойти на
периферию или просто исчезнуть. Этот процесс
надо кому-то вести. И дело тут вовсе не в
должности и звании такого человека, а в умении
слышать, видеть и понимать школьную жизнь.
Обо всем подробно – http://it-n.ru/,
Сеть творческих учителей, сообщество «Научная
работа учителей».
P.S. Конечно, не все высказывания
участников «круглого стола» получили отражение
в газетной публикации. О некоторых – бегло: «В
Финляндии учитель, внедривший и зафиксировавший
некое новшество, перемещается по стране и
знакомит желающих со своим опытом. За хорошую
плату»… «Есть учителя-классики, есть
учителя-экспериментаторы. Последние
подвергаются риску: вызывают раздражение и
ревностное отношение коллег»… «К сожалению,
посты директоров и завучей по науке занимают в
основном люди пенсионного возраста. Они не
поддерживают инициатив, всеми силами сохраняют
старый школьный уклад»… «Подозрительность
творческих педагогов школ по отношению к
педагогам-ученым – грустная реальность нашего
времени».
Но вправе ли педагоги, спросит читатель, называть
экспериментом все, что есть интересного в
педагогике? Почему не говорили об
экспериментальной деятельности в истинном ее
понимании: о выделении предмета, определении
средств, целей, задач, описании результатов? Не
хотели? Не могли? Скорее не видели смысла в
подобных разговорах. Понятно же, что настоящая
экспериментальная деятельность требует больших
усилий, огромных ресурсов. Для нее нужна
подходящая почва, хороший уход. Кто и как будет
это делать, если даже «Присвоение статуса
Федеральной экспериментальной площадки не
влечет за собой финансовых обязательств со
стороны Минобрнауки России» (Положение об
организации опытно-экспериментальной
деятельности в системе образования)? А хорошего
научного руководителя для школьного
эксперимента днем с огнем не сыщешь. Такова
реальность: учитель сам реализует свою
инициативу, даже если его инновации не
интересуют ученых, не поддерживаются финансово.
Поэтому и понимает слово «эксперимент» не иначе,
как в его исходном значении: человек помыслил
что-то и начал делать; стал смотреть, что из этого
получается. И снова – думать, делать. По сути, так
и есть: экспериментально – значит не
теоретически. Тем более в педагогике, где
экспериментальная ситуация создается с одной
целью: способствовать личностному росту
человека. Об этой специфике педагогического
эксперимента говорят не только все словари, но и
практика участников нашего «круглого стола»:
экспериментальная работа сегодня ведется в
основном по двум направлениям: самообразование
учителя и развитие личности ученика.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
«Первое сентября»
Департамент образования города Москвы
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
ИНСТИТУТ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДЯЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Р Е Ф Е Р А Т
Тема: «Организация управления экспериментальной работой в образовательном учреждении»
План
- Обоснование актуальности проблемы педагогического эксперимента.
- Основные правила проведения отдельного исследования.
- Тема опытно-экспериментальной работы
- Выбор объекта и предмета исследования
- Постановка цели эксперимента
- Построение гипотезы
- Задачи эксперимента
- Практический этап педагогического эксперимента.
- Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперимент.
- Линейный, параллельный, перекрестный эксперимент.
- Обобщающий этап эксперимента.
- Алогритм подведения итогов
- Внедрение результатов эксперимента
- Функциональная структура эксперимента.
- Потребность в экспериментальной деятельности – условие инновационного развития образовательного учреждения
Вот уже на протяжении многих лет наблюдается стремительное развитие интереса руководителей и педагогических работников образовательных учреждений к проведению научных исследований и экспериментальной работы в своих учебных заведениях.
Это говорит об осознании педагогическими коллективами учебных заведений необходимости коренных преобразований в образовании. С другой стороны, об осознании ими своей ответственности за эти преобразования и необходимости повышения своего научно-педагогического уровня. в последнее время среди широкой массы работников образования термины «эксперимент», «экспериментальный» приобрели и совершенно другой, новый смысл – как синонимы любой инновационной деятельности в образовательных учреждениях – по
созданию новых типов учебных заведений, по апробации и внедрению нового содержания, форм, методов обучения и т.д. Приступая к экспериментальной работе, педагогический работник
должен четко уяснить, что цели деятельности практического работника образования – учителя, методиста и т.д. – и цели исследователя принципиально различны. Если цели практического работника – получение высоких результатов обучения и воспитания учащихся, то цели исследователя совсем иные – получить новое научное знание. В том числе объяснить, почему в том или ином случае получается хороший или плохой результат, и предсказать, в каких случаях результат будет хорошим, а в каких – плохим.
Кроме того, если учителю, методисту, директору учебного заведения приходится в своей работе учитывать одновременно и комплексно все стороны учебно-воспитательного процесса, не отдавая существенного предпочтения какой-либо одной из них, то исследователь в силу необходимого разделения труда в науке интересуется, как правило, глубокой проработкой лишь какой-то одной стороны, аспекта учебно-воспитательного процесса, например, самоконтроля учащихся или культурой педагогического общения учителя и т.д.
Таким образом, различия в практической и исследовательской деятельности педагогического работника можно представить в таблице.
Различия практической и научной педагогической деятельности
|
Педагогическая практика как деятельность |
Научная педагогическая деятельность |
|
|
Субъект |
учитель, воспитатель и ученик, воспитанник |
педагог — исследователь |
|
Объект |
воспитанник ученик, взаимодействие |
процесс воспитания, педагогический факт, явление |
|
Цель (общая) |
обученный и воспитанный человек |
новое научное педагогическое знание |
|
Методы |
методы обучения и воспитания |
методы научного познания: наблюдение, эксперимент, моделирование, построение |
|
Оформле- ние теку- щих ре- зультатов |
проведенные лекция, семинар, урок и т.д. |
Написанный и опубликованный научный отчет, доклад, статья, книга и т.д. |
Приступая к экспериментальной работе, необходимо осознавать высокую социальную ответственность, которая лежит и на педагогах-исследователях: задумывая любую
образовательную инновацию, педагог-исследователь должен предвидеть все возможные негативные последствия для физического и психического здоровья обучаемых, воспитываемых, участвующих в опытно-экспериментальной работе, для их развития, уровня их обученности и
воспитанности, руководствуясь тем же главным принципом, каким руководствуется и врач: «не навреди!»
Основные правила проведения отдельного исследования, выполняемого, в основном одним человеком или небольшой групппой исследователей.
Эти правила сложились на протяжении многих десятилетий на опыте тысяч ученых и их соблюдение каждым исследователем позволяет избежать многих блужданий и ошибок, кратчайшим путем получить продуктивные результаты. В первую очередь речь пойдет о планировании исследования.
Планирование работы. Методика исследования.
Методика исследования – это короткий документ на 5–7 страниц, где излагаются: тема исследования, ее актуальность, проблема, объект, предмет исследования, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, предполагаемый объем и характер опытно-экспериментальной
работы, критерии эффективности введения предлагаемых инноваций, ожидаемые результаты, сроки и виды их литературного оформления.
Итак, любое исследование начинается с формулирования его темы. Четкое обозначение темы каждого отдельного исследования может позволить спланировать и организовать проведение
всего комплекса научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении.
Следующий этап после формулирования темы – обоснование актуальности исследования. Следующий логический шаг исследования – формулирование проблемы. Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке – как синоним слова
«задача», «препятствие» и т.п. В научном же смысле, проблема – это объективно возникающий в ходе развития научного познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Чаще всего проблема исследования формулируется в виде вопроса. Например: каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?
Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Неправильный выбор объекта исследования может повлечь за собой грубые как теоретические ошибки, так и в дальнейшем – ошибки, просчеты в массовой практике.
Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости
исследования процесса разностороннего развития личности учащегося, студента, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследова-
ний, но и всю образовательную практику. Объект педагогического исследования всегда лежит в
области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в широком смысле слова): теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов, приемов и средств деятельности воспитателей и воспитанников, преподавателей и учащихся, студентов.
Приведем примеры некоторых объектов исследования:
– тема: «Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний учащихся»; объект: процесс изучения общеобразовательных дисциплин в ОУ.
Предмет исследования – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом
разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.
Важно отметить то обстоятельство, что предмет исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию.
Приведем примеры:
– тема: «Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания»; предмет исследования:«организация взамимосвязи воспитания, развития, самовоспитания»;
– тема исследования: «Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования»; предмет исследования в данном случае полностью совпадает с названием темы.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследовательской работы: ее цель.
Цель исследования – это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в итоге работы.
Как правило, цели педагогических исследований сводятся к не очень большому числу формулировок, которые можно передать в одном абзаце.
Итак цели: разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания,
развития) у кого-либо чего-либо; или – выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)…; или – обоснование содержания, форм, методов и средств…; или – разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или – определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)…; разработка теоре-
тической модели чего-либо; или – разработка требований, критериев; или – педагогическое обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.
Следующий важнейший момент – построение гипотезы. Гипотеза вообще – это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении
гипотезы и последующей экспериментальной, а подчас и теоретической ее проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.Формулируя гипотезу, исследователь строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза в процессе исследования неоднократно уточняется, дополняется или изменяется.
Приведем несколько формулировок гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза – это предположение, истинность которого не очевидна:
– Тема: «Моделирование профессионального становления личности учащегося в самостоятельной учебной деятельности». Гипотеза: «самостоятельная работа влияет на эффективное профессиональное становление учащегося в том случае, если она обеспечивает в своих средствах развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности
учащегося как личности».
– Тема: «Педагогические традиции в коллективе учебного заведения». Гипотеза: «предполагается, что формирование общих для всего коллектива педагогических традиций становится действенным при реализации следующего комплекса педагогических условий:
определены основные ценности как система организованных отношений между различными категориями работников и учащихся; разработана система традиционных дел коллектива
учебного заведения как динамической формы педагогической традиции; проведена психолого-педагогическая коррекция традиционных отношений в коллективе с учетом индивидуальных особенностей личности учащихся и педагогических работников; будет достигнут переход у педагогических работников учебного заведения от стихийно-эмпирического
знания о традициях к научно-педагогическому»;
Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи.
Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению к общей цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы.
Приведем примеры:
1. Тема исследования: «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике».
Задачи исследования:
«– выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;
– выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью учащегося в процессе коррекции знаний по математике;
– разработать педагогические программные средства и методику их использования;
– проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте».
2. Тема исследования: «Взаимосвязь общего и дополнительного образования в ОУ».
Задачи исследования:
«– провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и дополнительного образования в обеспечивающих их развитие».
– разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и дополнительного образования;
– экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и дополнительного образования».
Практический этап педагогического эксперимента
Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” — предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.
Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.
В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.
Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.
Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.
По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.
Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.
В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.
Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса — контролирующий эксперимент.
Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.
Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.
Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).
Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.
Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.
Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.
Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.
Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.
В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.
Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.
Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.
Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).
Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.
Обобщающий этап эксперимента.
Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике. На обобщающем этапе достигается “второй момент истины”.
Алгоритм подведения итогов эксперимента.
Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.
Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.
Составление вспомогательных схем:
а) цели, задачи, гипотезы — прогноз их выполнения;
б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;
в) запланированные программы обработки — наличие материалов для них;
г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) — примечания.
Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.
Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.
Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.
Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ.
Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.
Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.
Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).
Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.
Внедрение результатов эксперимента.
Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.
Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально возбуждения интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.
Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.
Функциональная структура педагогического экспериментирования.
Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.
Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.
Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Он берет на себя львиную долю усилий по претворению идеи в жизнь, в практику.
Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.
Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.
Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.
Творческая группа. Часто для разработки трудных вопросов возникает (создается) коллектив экспериментаторов — творческая проблемная группа (лаборатория). В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.
Заявка и разрешение на эксперимент. Заявка на эксперимент должна содержать основные идеи эксперимента, ожидаемые масштабы и результаты, список предполагаемых участников, потребности в средствах и организации необходимых условий.
Автор инициативы подает заявку в инстанцию, соответствующую уровню и масштабу эксперимента. Согласно приказа Минпроса РСФСР № 186 (1987 г.) эксперименты, провидимые учителями на внутришкольном уровне, рассматриваются и разрешаются педагогическим или общественным советом школы.
Общешкольные и межшкольные эксперименты утверждают районными отделами (советами) народного образования при согласовании с институтом усовершенствования учителей.
Педагогические инновации районного масштаба, а так же эксперименты, осуществляемые в учреждениях просвещения научно-исследовательскими институтами, педагогическими учебными заведениями, рассматриваются в ИУУ и утверждаются в областном УНО.
Для рассмотрения заявки на экспериментальную площадку следует руководствоваться “Положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования”.
Подведение итогов экспериментальной работы. Выводы, полученные в локальных экспериментах исследователями или творческими группами, требуют широкого гласного массового обсуждения, общественно-педагогической экспертизы. Только после этого этапа они могут считаться достаточно объективными и доказательными.
В практике складывается следующая система ежегодного обобщения результатов поисковой экспериментальной работы в области.
Итоги внутришкольных экспериментов доказываются и обсуждаются в течение учебного года на методических объединениях, педагогических и общественных советах школ. Основные выводы и результаты (как положительные, так и отрицательные) в кратком виде доводятся до районных методических служб.
Окружной методический кабинет организует гласное обсуждение результатов внутришкольных, а так же итогов общешкольных и межшкольных экспериментов по району на уровне районных мероприятий (конференций, педагогических чтений, круглых столов и др.). РМК собирает информацию обо всех экспериментах, создает картотеку экспериментов с отслеживанием их результатов. Важнейшие выводы и обобщения, лучшие исполнители выдвигаются на областную конференцию по итогам учебного года, проводимую областным ИУУ.
В заключение подчеркнем, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. (В настоящее время обсуждается предложение о введении отдельного звания “учитель-исследователь”). В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.
Потребность в экспериментальной деятельности – условие инновационного развития образовательного учреждения.
Если коллектив школы чувствует потребность в научно обоснованных инновациях, то администрации и методическому активу полезно проанализировать, какие научные услуги может предложить наука практике в режиме педагогического эксперимента, и чем закончится для школы использование каждого из видов услуг:
- обоснование, объяснение и проверка на эффективность рождаемых практиками педагогических идей (результат – авторские курсы и технологии учителей, описанные в статьях, пособиях и т.д.);
- проведение локальных исследований конкретных школьных проблем и проектирование программ позитивных изменений(результат – выявление проблем, их причин, планирование конкретных действий коллектива по решению проблем);
- прогнозирование развития школы, ее структуры, направлений деятельности (результат – программа развития школы);
- информирование педагогического коллектива и всех участников образовательного процесса (семья, микросоциум) о результатах психолого-педагогических исследований и других достижениях наук о человеке, способствующих успешности обучения и воспитания детей (результат – система методической работы, обеспеченная научными семинарами, проблемными и обучающими педсоветами и т.д.);
- научное сопровождение внедрения инноваций в педагогический процесс (результат – адаптация инновации к реальным условиям школы, снижение рисков);
- повышение квалификации педагогов в области методологии и технологии исследовательской деятельности (результат – создание условий для развития профессиональной компетентности учителя, для реализации «горизонтальной карьеры» учителя).
На успех опытно-экспериментальной, исследовательской деятельности в школе влияют разные факторы, однако есть пять условий, которые вполне управляемы, и ресурсы для их выполнения находятся в сфере деятельности заместителя директора школы. Перечислим их, одновременно иллюстрируя отрицательные последствия риска «неучтенного» фактора:
1. Цели и задачи педагогического исследования должны органично вытекать из реально существующих в практике школы противоречий, быть направлены на их разрешение. Цели эксперимента должны быть понятны и приняты всем коллективом, родителями. Планировать в школе эксперимент, в основном, для того, чтобы повысить статус, значит, приобрести заботы, не окупающиеся результатами. Один из возможных итогов – рост уровня профессиональной деформации в коллективе по типу «эмоционального выгорания».
2. Выполнение исследовательских функций педагогами-практиками должно иметь нормативно-правовое обеспечение. Каждый участник исследования должен знать, как оплачивается его работа в проблемно-творческой группе, как будет учтен его вклад в работу, чем ограничены его права как исследователя (например, тот факт, что учащиеся могут быть участниками, но не объектами эксперимента!). Недостатки в реализации этого условия рождают проблемы и конфликты, разрешение которых может потребовать вмешательства юристов и экономистов управлений образования.
3. Педагоги-практики должны иметь достаточно высокую инновационную готовность (по нашей классификации – средний и высокий уровень творческих способностей). Практика показывает, что для учителей с низким уровнем управленческой компетентности, работающих «по алгоритму», погружение в исследование не становится ресурсом повышения компетентности. А вот фактором возникновения конфликтов может быть, если его деятельность будет тормозить коллективную работу.
4. Руководство школы должно быть готово выполнять менеджерские функции по отношению к организации и проведению научного исследования. Можно утверждать, что это решающий фактор для обеспечения качества и успешности педагогического эксперимента в школе. Завучи и методисты с низким уровнем управленческой компетентности способны существенно снизить эффективность и результативность проектов.
5. Научное руководство исследованием осуществляет квалификационный ученый-исследователь. При этом личное присутствие ученого необходимо при проектировании и анализе результатов каждого этапа исследования, а постоянная связь в виртуальном пространстве делает возможным объединение интересов конкретной школы с любым конкретным ученым или научным учреждением, в каких бы точках России ни находились субъекты педагогического исследования. Без научного руководства в школе может успешно проходить только внедренческая работа, но и внедрение – перенос инновации в другую реальность – требует выделения критериев результативности процесса, проведения микроисследования эффективности нововведения и т.п. А это – компетенции исследователя.
Цели, задачи исследования, проблемы, решаемые этим исследованием – научный аппарат – должны быть не только грамотно сформулированы, но и осознаны каждым участником образовательного процесса. Разработанная в ГЭП схема направлений и видов педагогических исследований в ОУ позволяет и членам научно-методического совета школы, и каждому учителю определить, а, главное, осознать смысл своего участия в исследовании.
Направления и виды педагогических исследований в школе
Такая схема, выведенная на экран или выданная на рабочие столы учителей, может лечь в основу деловой игры по выбору конкретных форм деятельности педагогов в условиях педагогического исследования в школе. Предложите учителям определить место на этой схеме, например, для таких форм деятельности:
1. Новый учебник по существующему курсу.
2. Новый учебный курс с новыми целями (развивающие, интегрированные, коррекционные, социализирующие и т.д.).
3. Разработка дидактического оснащения для дифференциации и индивидуализации учебного процесса.
4. Апробация новых форм организации учебной деятельности – урок в музее, на природе, на производстве и т.д.
5. Освоение и внедрение новых управленческих технологий – педагогического анализа, систем оценки, модульной технологии планирования и т. д.
6. Разработка и апробация дидактического оснащения для фронтальной работы.
7. Апробация новых программ, образовательных стандартов.
8. Разработка и апробация авторских элективных курсов как профильных, так и предпрофильных.
9. Разработка и реализация индивидуальных учебных программ.
10. Апробация инновационных мониторинговых технологий для управления качеством образовательного процесса.
Список использованной литературы:
- Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика — 1990.
- Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,
- Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30
- Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.
- Н.Л. Галеева Управление ростом творческой и исследовательской компетенций учителя http://upr.1september.ru/article.php?ID=200702312
- Организация опытно-экспериментальной работы в школе http://festival.1september.ru/articles/587486/
- Амонашвили Ш. и др. Методика обновления. // УГ, 19.03.88.*
- Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1987, с. 58—64.*
- Новиков А.М., Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении, РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, АССОЦИАЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ», М., 1998
В экспериментальных
главах последовательно раскрываются
ступени опытно-исследовательской работы
студента с детьми, описываются и
подвергаются анализу данные констатирующего,преобразующегоиконтрольногоэтапов педагогического эксперимента.
Констатирующийэтап педагогического эксперимента
устанавливает реальное состояние дел
в процессе. На этапе преобразующего
эксперимента проводится целенаправленная
его организация для определения условий
(методов, форм и содержания образования)
развития личности школьника или детского
коллектива.Преобразующийэксперимент
требует наличия контрольной группы
для сравнения качества проведенной
работы. Здесь приводятся графики,
таблицы, диаграммы, позволяющие наглядно
представить полученные данные.Контрольный
этап эксперимента поможет провести
срез полученных знаний и сравнить
полученные результаты с итогами обучения
в контрольной группе или результатами
констатирующего эксперимента. Трудности
экспериментального метода состоят в
том, что необходимо в совершенстве
владеть техникой его проведения, здесь
требуются особая деликатность, такт,
щепетильность со стороны исследователя,
умение устанавливать контакт с
испытуемыми.
По желанию автора
работы, исходя из целей и задач
исследования, данный материал можно
скомпоновать разными способами.
Например, поместить описание всех этапов
эксперимента и изложение полученных
результатов во второй главе. Возможна
и другая композиция данной части
дипломной работы. Во второй главе
произвести описание констатирующего
и преобразующего этапов эксперимента,
а далее, сделав выводы по второй главе,
приступить к обсуждению результатов
контрольного эксперимента втретьей
главе.
Подробнее
остановимся на методике выполнения
дипломной работы.
На этапе
констатирующего экспериментавыявляется состояние изучаемого вопроса
на практике, собирается конкретный,
фактический материал на базе
образовательного учреждения. В зависимости
от темы исследователь выявляет наличный
уровень знаний детей, умений в различных
видах деятельности, состояние
взаимоотношений, освоение детьми
способов общения, уровень воспитанности
и т.п. Одновременно происходит анализ
состояния и организации педагогического
процесса, оценка педагогических условий,
эффективности работы учителя или
воспитателя и его педагогического
подхода в аспекте изучаемого вопроса.
Методика сбора
фактического материала должна быть
разработана с особой тщательностью и
обеспечить получение достоверных,
объективных данных. Возможным является
использование уже разработанных в
современных исследованиях конкретных
методик и их комбинаций. Исследователь
может внести некоторые изменения в
имеющиеся методики с учетом задач
исследования и возраста детей, а также
разработать содержание и методику
эксперимента самостоятельно, что
повышает научный потенциал дипломной
работы.
Предпочтение
следует отдавать комплексному
использованию различных методов
исследования. Наиболее часто в дипломных
работах студенты используют сочетание
таких методов исследования, как
наблюдение, эксперимент, изучение
продуктов деятельности учащихся
(письменных, графических, творческих и
контрольных работ, рисунков, чертежей,
тетрадей по отдельным дисциплинам и
т.д.), изучение школьной документации
(личных дел учащихся, медицинских карт,
классных журналов, ученических дневников,
протоколов собраний, заседаний), беседы
с детьми, воспитателем или учителем,
родителями, анкетирование, тестирование
и пр. Необходимо отчетливо представлять
себе, с какой целью используется тот
или иной метод исследования, какую
задачу он помогает решить, какую полезную
информацию по изучаемому вопросу он
обеспечивает. Без этого невозможно
целенаправленно вести научный поиск.
К сожалению, встречаются случаи, когда
студент недостаточно осознает, с какой
целью используется тот или иной метод,
излишне расширяет арсенал методов,
уходит в сторону от решения поставленных
задач или, напротив, ограничивается
использованием лишь одного метода
исследования. Все это затрудняет
получение достоверных фактических
данных, а порой делает просто невозможным
их объективный анализ. Успех исследования
обеспечивается точным соблюдением
требований к использованию каждого
метода исследования.
Необходимо
заранее обдумать условия применения
метода исследования, подготовить все
материалы. К примеру, определить план
наблюдения, составить схему записи
наблюдения, установить сроки и условия
наблюдения. Автору работы следует вести
подробный протокол наблюдений, в котором
фиксируется место, дата наблюдения,
даются их краткая характеристика и
предварительные выводы.
Материалы
наблюдений дополняются данными
эксперимента, бесед с детьми и другими
методами.
Собранный
фактический материал тщательно изучается,
анализируется и обрабатывается
количественно и качественно.
Количественный
анализпозволяет выявить, какие
показатели в поведении, деятельности,
знаниях детей выражены более интенсивно,
какие менее, констатировать наличие
или отсутствие определенных проявлений.
Выражением количественного анализа
данных служат графики, таблицы, диаграммы.
Установить количественные зависимости
между изучаемыми явлениями помогаютматематические и статистические
методы, которые применяются в педагогике
для обработки полученных данных методами
опроса и эксперимента. Они помогают
оценить результаты эксперимента,
повышают надежность выводов, дают
основания для теоретических обобщений.
Наиболее распространенными из
математических методов, применяемых в
педагогике,являются регистрация,
ранжирование, шкалирование.
С помощью
статистических методовопределяются
средние величины полученных показателей:
среднее арифметическое (например,
определение количества ошибок в
проверочных работах контрольной и
экспериментальной групп); медиана –
показатель середины ряда (например, при
наличии двенадцати учащихся в группе
медианой будет оценка шестого ученика
в списке, в котором все учащиеся
распределены по рангу их оценок); степень
рассеивания – дисперсия, или среднее
квадратическое отклонение, коэффициент
вариации и др. Для проведения этих
подсчетов имеются соответствующие
формулы, применяются справочные таблицы.
Главная задача
исследователя состоит в том, чтобы
вскрыть сущность полученных фактов,
установить качественные зависимостии связимежду ними, выделить в
материале главное, существенное,
определяющее и второстепенное, производное
от главного. Содержание и направление
качественного анализа подчиняется
задачам конкретного исследования.
Качественный анализ позволяет сделать
выводы, раскрывающие характерные
особенности изучаемых сторон развития
детей и педагогических условий их
формирования. надо отметить, как
полученные выводы совпадают с данными
других исследователей, есть ли расхождения,
объяснить их причину.
Хотелось бы
подчеркнуть, что распространенной
ошибкой в написании данной главы является
ее описательный характер, когда автор
просто описывает процесс наблюдения,
эксперимента и пр., не подвергая полученные
факты анализу или ограничиваясь только
их количественной характеристикой в
«процентах».
Разработка и
проведение опытной работы в образовательном
учреждении по формированию у детей
определенных качеств, знаний и умений
(в зависимости от темы работы) составляет
содержание преобразующего эксперимента.
Основываясь на данных анализа литературы
и результатах констатирующей части
исследования, автор разрабатывает
методику формирующей работы и обсуждает
ее совместно с руководителем.
На этом этапе
наиболее отчетливо проявляется творчество
исследователя, его умение определить
стратегию обучающего или воспитательного
воздействия, исходя из реальных условий
в классе или группе и уровня развития
детей. Автор обдумывает и составляет
подробный план такой работы. Обычно
преобразующий этап педагогического
эксперимента носит обучающий характер.
Он может заключаться в разработке
системы занятий, дидактических игр или
упражнений с детьми, в использовании
комплекса трудовых заданий, системы
подбора определенных физических
упражнений, организации познавательно-поисковой
деятельности и пр. Успех такой работы
определяется тщательностью подготовки
к ее проведению. Необходимо составить
конспекты занятий, подготовить нужные
наглядные пособия, разработать содержание
игр, бесед с детьми, обдумать тематику
экскурсий, содержание консультаций для
родителей или выставок в уголке для
родителей.
Автор последовательно
описывает и анализирует проводимую с
детьми работу, отмечает появление
положительных изменений в их поведении
или деятельности, возникающие трудности.
Он оценивает эффективность применяемых
методов и приемов, анализирует результаты.
Освещая опыт
своей работы, исследователь широко
привлекает материалы протоколов занятий
и бесед с детьми, характеристики
проявлений отдельных детей и группы в
процессе эксперимента. Отмечается
отношение, интерес испытуемых к проводимой
работе, тщательно анализируются причины
отставания отдельных детей, определяются
способы коррекции их поведения.
Большое внимание
следует уделять анализу и оценке
продуктов детской деятельности: рисунков,
поделок, рассказов, упражнений. Рост
качественных характеристик результатов
деятельности детей является реальным
показателем эффективности применяемой
системы обучения, методов и приемов
учебно-воспитательной работы.
В результате
проведения опытно-обучающей работы с
детьми необходимо дать общую оценку
достижений детей и эффективности
используемых методов и приемов обучения
и воспитания, сформулировать педагогические
выводы.
Для доказательства
правильности проделанной работы и
выявления достижений детей проводится
контрольный этаппедагогического
эксперимента. С этой целью могут быть
использованы отдельные экспериментальные
ситуации, задания, беседы с детьми,
использовавшиеся в констатирующем
этапе эксперимента или могут быть
предложены новые аналогичные задания.
Сравнение результатов, полученных в
констатирующей и контрольной частях
эксперимента, становится убедительным
доказательство эффективности
педагогической работы.
Оправданным на
этой ступени исследования следует
считать представление сводных,
сравнительных таблиц, сравнительных
графиков, диаграмм, наглядно иллюстрирующих
качественный рост показателей детского
развития после проведенной опытной
работы.
Затем проводится
итоговый анализ материала. Он
помогает осмыслить полученные данные
и собранные факты, провести их сравнение,
отделить существенное от несущественного,
выявить некоторые закономерности и
связи, определить то полезное и новое,
что можно внести в практику обучения и
воспитания дошкольников или младших
школьников. Анализируя полученные в
ходе работы сведения о состоянии и
развитии детей, мы можем выяснить,
подтвердилась ли гипотеза в экспериментальной
части исследования.
В заключении
формулируются общие выводы по всей
работе и конкретные педагогические
рекомендации. Умение исследователя
критически оценить собственный опыт
работы и сделать правильные выводы для
практики – важнейший показатель зрелости
профессиональной педагогической
подготовки и научного мышления дипломника.
Заканчивая
компоновку дипломной работы, автор
определяет содержание приложения,
отбирает протокольные записи,
фотоматериалы, конспекты занятий, игр
и т.п., которые будут представлены в
работе и на которые он ссылается в
процессе изложения.
После того, как
весь материал (теоретический и
экспериментальный) собран и написан
предварительный вариант работы, следует
провести ее научное и литературное
редактирование.
Научное
редактирование– это приведение
материала в строгое соответствие с
планом и темой, уточнение всех научных
понятий и терминов, логического построение
материала, устранение повторов, усиление
доказательств и обоснованности изложения.
Литературное
редактированиенаправлено на устранение
орфографических и стилистических
ошибок. Доступность изложения, научный
стиль, ясность и четкость формулировок
являются предметом литературного
редактирования. Студент оформляет
окончательный вариант рукописи и сдает
ее в отпечатанном виде своему научному
руководителю на отзыв.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #