Руководство деятельностью учащихся на уроке

ПРОТОКОЛ № 185

заседания педагогического совета

от 10 января 2013 года

Присутствовали: администрация школы, учителя 1-10-х  классов (всего  42   человека).

ТЕМА: Управление познавательной деятельностью учащихся на уроке.

Цель: изучение механизмов управления познавательной деятельностью на уроке и выстраивание собственных подходов к этому процессу.

Задачи:

1. Обосновать необходимость использования управленческих знаний и навыков при планировании и организации урока.
2. Выявить методические, педагогические и психологические основания для управления современным процессом обучения. Вооружить участников методами овладения соответствующими знаниями.
3. Выявить практические затруднения педагогов в вопросах управления познавательной деятельностью на уроке и выстроить механизмы их преодоления.

Основная идея Педагогического Совета: «Идеальное управление – когда управления нет, а его функции выполняются. Каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам».

План проведения педагогического совета:

1. Обоснование темы. Цели и задачи педсовета.
2. Краткие теоретические сведения, касающиеся осмысления ключевых понятий темы.
3. Работа в творческих группах: индивидуальна и групповая рефлексия.
4. Обобщение результатов творческих групп. Выступление представителей от группы с результатами работы и краткими выводами (с использованием компьютерной презентации).
5. Выработка и принятие решения педагогического совета.
6. Рефлексия.

        Опыт показывает, что многие педагогические приемы прошлых лет требуют переосмысления, создания иных условий для их реализации. Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования, который был сформулирован в документах, посвященных модернизации образования.

        Наш выпускник – выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:

— гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;

— уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;

— умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;

— самостоятельно критически мыслить;

— видеть возникающие в реальной действительности проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;

— четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;

— быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

— грамотно работать с информацией;

— быть коммуникабельным, уметь контактировать с представителями различных социальных групп, уметь работать с ними сообща в разных областях, различных ситуациях.

Первичные управленческие знания и их связь с дидактикой

        Что же такое управление? Управление – это процесс, состоящий из непрерывной последовательности действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта; устанавливаются цели совместной деятельности; определяются способы их достижения; разделяется, если необходимо работа, между участниками. Управление необходимо на любом этапе урока. Его основа – системное проектирование познавательной деятельности ребенка, его суть – поэтапное вхождение ученика в учебную деятельность.

        Чем же необходимо управлять? Понимая, из каких составляющих складывается учебная деятельность, учитель должен управлять:

    — целеполаганием учащихся;

    — мотивацией их деятельности;

    — формированием умений учащихся;

    — созданием обратных связей «учитель» — «ученик»;

    — созданием проблемных ситуаций;

    — комфортным самочувствием всех участников образовательного процесса.

        Средства включения учащихся в активную УПД:

• учебное содержание
• методы и методические приёмы
• формы организации ПД учащихся.

        Рассмотрим теперь условия эффективности управленческого воздействия в сравнении с условиями обеспечения эффективности обучения школьников.

        Таким образом, мы можем зафиксировать еще одну проблему для детальной последующей проработки – как в нашем коллективе реализуются условия эффективности обучения школьников? Тем самым, каждый из вас частично сможет выявить уровень сформированности у себя управленческих умений и навыков.

        Чтобы сделать это, необходимо оценить успешность деятельности учителя на уроке. Поэтому остановимся на дидактических требованиях к современному уроку.

Дидактические требования к современному уроку

1. Четкое формулирование образовательных задач в целом, их связь с развивающими и воспитательными задачами.
2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся.
3.  Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков на уроке в целом, так и на отдельных его этапах.
4. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, которые позволяют обеспечить их оптимальное воздействие на каждом этапе урока, высокую познавательную активность учеников.
5. Сочетание различных форм коллективной, групповой и индивидуальной работы на уроке с максимальной самостоятельностью учащихся.
6. Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.
7. Опора на межпредметные связи для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире.
8. Четкое формулирование образовательных задач в целом, их связь с развивающими и воспитательными задачами.
9. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся.
10.  Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков на уроке в целом, так и на отдельных его этапах.
11. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, которые позволяют обеспечить их оптимальное воздействие на каждом этапе урока, высокую познавательную активность учеников.
12. Сочетание различных форм коллективной, групповой и индивидуальной работы на уроке с максимальной самостоятельностью учащихся.
13. Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.
14. Опора на межпредметные связи для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире.

Активизация познавательной деятельности учащихся как технологический процесс

        Технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умения и логия — наука) – совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов.

        Психологический аспект школьной педагогической технологии:

Ц   – цели обучения и воспитания, их психологическая структура;

О   – набор операций по достижению этих целей;

К    – психологические характеристики педагогов,  реализующих эти цели;

Р    –  психологические характеристики учащихся;

СР – средства, используемые при выполнении определенных операций;

ПР – принципы обучения и воспитания, согласно которым конструируются

        цели обучения и воспитания, подбираются и реализуются операции

        по достижению этих целей.

        Активизация познавательной деятельности

восприятие

     → запоминание

          → сохранение

               → воспроизведение

                 → интерпретация полученных знаний.

Уровни познавательной активности (по Т.И. Шамовой)

воспроизводящая 

                учащийся должен научиться воспроизводить

                при необходимости полученные знания или умения

интерпретирующая

                имея некоторые знания, необходимо научиться

                трактовать их в новых учебных условиях,

                отталкиваясь от привычных образцов

творческая активность 

                учащийся, который не только усваивает связи

                между предметами и явлениями, но и пытается

                найти для этой цели свой новый способ.

Уровни познавательной активности учащихся

Уровни познавательной активности учащихся:

1)Нулевой

Основные приемы, помогающие наладить атмосферу эмоционального комфорта — «эмоциональные поглаживания»:

-проводить минутки психологической разгрузки, создавать особую    эмоциональную атмосферу.

 — обращаться к ученику только по имени;

— не скупиться на похвалу и одобрение;

— сохранять ровную, поощрительную интонацию во время занятий;

— при необходимости успокаивающе или ободряюще прикасаться к ребенку;

• акцентировать позитивное построение фраз «Если вы не будете выполнять мои требования, то я…», без приказов («Прекратить шум!)…
•  не предлагать заданий, требующих быстрого перехода от одного вида деятельности к другой.

1. Относительно активный

• Торопливы. Охотно приступают к новым видам работы, но при затруднениях быстро теряют к ним интерес. Для них очень важна эмоциональная поддержка, интеллектуальная атмосфера во время всего урока.
• Заинтересованность появляется только в связи с интересной темой или необычными приемами преподавания. Их внимание можно держать только вопросами, которые задают сами учащиеся после урока по теме.

Показатели динамики перехода с ситуативного уровня активности на исполнительский:

— стабильное посещение урочных и внеклассных занятий;

— охотное вступление в диалог с учителем;

— чтение дополнительной литературы по предмету;

— восприятие нестандартных учебных ситуаций.

1. Исполнительно – активный

• Систематически выполняют домашнее задание. Работают преимущественно самостоятельно, предлагают оригинальные пути решения. Нужно побуждать их к самостоятельности, стимулировать их проблемными, частично поисковыми ситуациями.
• Начинают скучать, если материал прост или учитель занят со слабыми учениками, постепенно отвыкают искать нестандартные решения. Начинают скучать, если материал прост или учитель занят со слабыми учениками, постепенно отвыкают искать нестандартные решения.

1. Творческий уровень

• Эти учащиеся любят решать проблемные, поисковые, нестандартные задачи. Нужны специальные приемы, стимулирующие творческую деятельность.
• Стремятся к самовыражению через различные виды творчества. Создавать условия для самореализации личности, возможности выразить свое особое отношение к миру.

Алгоритм создания ситуации успеха на уроке

Мотивационно-целевой этап

Варианты мотивов достижения (успеха, результата):

— стремление решать интересные задачи;

— попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;

— рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;

— установить новые контакты в ходе выполнения.

Организационный этап

Итоговый этап

Ситуация успеха только тогда становится действенным средством оптимизации образовательного процесса, когда она:

• организуется на всех этапах учебного процесса;
• усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;
• реализуется с учетом индивидуальных способностей учащихся, что находит свое  отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным учеником;
• формирует у ребенка положительные эмоции →  чувство успеха → эмоции радости → удовлетворение, вызванное преодолением трудностей → осознание недостаточности уровня своих знаний, умений → формирование устойчивой потребности в   самообразовании. 

        Из пассивного объекта он  должен стать субъектом, творцом, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность.

        Развитие познавательной активности учащихся через внедрение новых образовательных технологий

        Требования к педагогу:

•  должен обладать высокой эрудицией,
•  должен владеть диалектическим мышлением,
•  должен обладать высокой информационной культурой.

После теоретического выступления была организована работа в группах по предметным МО (начальных классов, иностранных языков, естественно-математических наук, гуманитарных наук, художественно-эстетического цикла и физической культуры). Продолжительность групповой работы 15 минут.

Темы для работы в группах:

1. Формы организации познавательной деятельности учащихся.

Результат работы (МО учителей художественно-эстетического цикла и физической культуры)

Под формой организации познавательной деятельности (ФОПД) следует понимать:

 целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащегося, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и  пространственным.

Задачи ФОПД:

• задача активизации познавательной активности учеников как репродуктивной, так и продуктивной и творческой.

Виды ФОПД:

• Индивидуально – обособленная форма.
• Фронтальная форма познавательной деятельности.
• Групповая форма организации познавательной деятельности.
• Коллективная форма познавательной деятельности.

Индивидуально – обособленная форма ФОПД

Фронтальная ФОПД

Групповая ФОПД

Коллективная ФОПД

Выводы:

• Педагогу в современной школе необходимо в зависимости от формы, цели и задач, от специфики классного коллектива и предмета активно и умело использовать различные формы познавательной деятельности для создания эффективной педагогической ситуации на уроке;
• Необходимо сочетание различных форм работы на уроке с максимальной самостоятельностью учащихся.

1. Способы активизации познавательной деятельности учащихся

Результат работы (МО учителей начальных классов)

Методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся

Выводы: все эти нестандартные, интерактивные формы проведения занятий способствуют повышению интеллектуальной и творческой активности учащихся, что является важнейшим фактором развивающего обучения.

1. Изучение уровня владения учителями школы основными методами мотивации и стимулирования деятельности.

Результат работы (МО учителей предметов естественно-математического цикла) на основе предварительного анкетирования учителей школы, в ходе которого каждому учителю предлагалось самостоятельно установить уровень своей деятельности по созданию условий для мотивации работы учащихся на уроке.

Методы мотивации и стимулирования деятельности

Выводы:

1. Оптимальный уровень (85% и выше): предъявление учебных требований;            формирование ответственного отношения к учению (волевые методы мотивации)
2. Достаточный уровень (65-84%): поощрение (эмоциональный метод);                            опора на жизненный опыт (познавательный метод); информирование об обязательных результатах обучения (волевой метод);                                                создание ситуаций взаимопомощи (социальный метод)
3. Низкий уровень (40-64%): познавательный интерес (познавательный метод); выполнение творческих заданий (познавательный метод);                                                                           заинтересованность в результатах коллективной работы (социальный метод).

Соотношение различных групп методов мотивации и стимулирования учебной деятельности

Соотношение методов внутри группы эмоционального воздействий

Соотношение методов внутри группы познавательных воздействий

Соотношение методов внутри группы волевых воздействий

Соотношение методов внутри группы социальных воздействий

Выводы:

1. Выявленные тенденции:

• владение в большей степени методами мотивации, сопутствующими традиционному обучению;
• владение в меньшей степени методами мотивации, сопутствующими системно-деятельностному подходу.

1. Меры регуляции и коррекции:

• развитие компетентности учителя;
• стремление к реализации системно-деятельностного подхода.

1. Способы создания проблемных ситуаций и виды дифференцированной помощи.

Результат работы (МО учителей иностранного языка)

Способы создания проблемных ситуаций:

1. Преднамеренное столкновение жизненных представлений учащихся с научными фактами с помощью:

• Опыта;
• Рассказа об опыте;
• Наглядных средств, ТСО;
• Практических заданий, в которых обязательно допустят ошибку, или невыполнимых заданий.

1. Обнаружение несоответствия известного и требуемого способа действия.
2. Сравнение, сопоставление и противопоставление противоречивых:

• Фактов, явлений, данных;
• Суждений, мнений великих ученых, писателей, политиков;
• Мнений самих учащихся;
• Различных вариантов текстов художественных произведений, документов, видов искусств.

1. Использование типичных ошибок учеников или одностороннего подхода к явлениям;
2. Побуждение учащихся к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает:

• В результате столкновения различных мнений учеников;
• Между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки;
• Между гипотезой и новыми фактами;
• Между следствиями из гипотезы и проверочными экспериментами.

Виды дифференцированной помощи:

• Указание типа задачи;
• Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы;
• Запись условия в виде таблицы, матрицы, значков;
• Указание алгоритма решения;
• Приведение аналогичной задачи;
• Объяснение хода выполнения подобного задания;
• Выполнение вспомогательного задания, наводящее на решение основного вопроса, задачи;
• Наведение на поиск решения с помощью ассоциации;
• Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задачи;
• Называние ответа, результата заранее;
• Расчленение сложной задачи на ряд элементарных;
• Постановка наводящих вопросов;
• Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание;
• Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах.

1. Психологические аспекты управления познавательной деятельностью учащихся.

Результат работы (МО учителей гуманитарного цикла)

Учет половых различий

Учет темперамента

Учет особенности восприятия

Учет типа нервной системы

Организация урока

Выводы: 

• Смена видов деятельности является профилактикой истощаемости, что снижает риск заболеваемости.
• Учет индивидуальных психологических особенностей в работе с учащимися позволяет педагогу выбирать правильное управленческие решения, которые приводят к совершенствованию учебно-воспитательного процесса и повышению качества образования школьников.

        Проведя анализ и осмысление путей управления познавательной деятельностью учащихся на уроке, обобщив результаты работы творческих групп, Педагогический Совет РЕШИЛ:

1. Считать обязательным использование управленческих знаний при планировании и организации урока.
2. Продолжить  работу  по  теме  педсовета, осуществлять практическое  применение  приёмов  активизации  познавательной  деятельности  учащихся.
3. Учитывать характер выявленных затруднений в организации познавательной деятельности учащихся на уроке.
4. Строго  учитывать  в  работе  индивидуальные  особенности  ученика.
5. Найти  возможность  применения  системно-деятельностного  подхода  на  всех  уроках и  этапах обучения.
6. Продолжить работу по совершенствованию форм и методов проведения уроков. Адаптировать собранную информацию к особенностям своего предмета.
7. Провести заседание МО на тему «Приемы стимуляции познавательной активности  учащихся», на котором обобщить опыт работы и методические находки учителей-предметников. По результатам работы провести семинар-практикум в активной, творческой форме.
8. Продумать  возможность  включения  межпредметной  проектной  деятельности  в  учебный  план.
9. Организовать обучение  учителей  на  курсах  повышения  квалификации  по  теме: «Организация  проектной  деятельности».

Председатель                                В.А. Степович

Секретарь                                Е.А. Сухарева

В
поисках путей более эффективного
использования структуры уроков разных
типов особую значимость приобретает
форма организации учебной деятельности
учащихся на уроке. В педагогической
литературе и школьной практике приняты
в основном три такие формы — фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая
предполагает совместные действия всех
учащихся класса под руководством
учителя, вторая — самостоятельную
работу каждого ученика в отдельности;
групповая — учащиеся работают в группах
из 3—6 человек или в парах. Задания для
групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее
полно эти формы организации учебной
деятельности учащихся представлены в
работах И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И.
Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина,
В.К. Дьяченко, В.В. Котова, Н.Э. Унт, М.Н.
Скаткина и др. Авторы этих работ едины
в том, что именно в организационных
формах осуществляется главное
дидактическое отношение — связь
взаимодействия преподавания и учения.

Что
же представляет собой каждая из
перечисленных форм организации учебной
работы учащихся на уроке? Каковы
достоинства и недостатки каждой из них?
Как сочетать между собой эти формы
работы учащихся в конкретной педагогической
деятельности учителя?

Фронтальная
форма организации учебной деятельности

Фронтальной
формой организации учебной деятельности
учащихся называется такой вид деятельности
учителя и учащихся на уроке, когда все
ученики одновременно выполняют
одинаковую, общую для всех работу, всем
классом обсуждают, сравнивают и обобщают
результаты ее. Учитель ведет работу со
всем классом одновременно, общается с
учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения
школьников в обсуждение рассматриваемых
вопросов и т.д. Это способствует
установлению особенно доверительных
отношений и общения между учителем и
учащимися, а также учащихся между собой,
воспитывает в детях чувство коллективизма,
позволяет учить школьников рассуждать
и находить ошибки в рассуждениях своих
товарищей по классу, формировать
устойчивые познавательные интересы,
активизировать их деятельность.

От
учителя, естественно, требуется большое
умение найти посильную работу мысли
для всех учащихся, заранее проектировать,
а затем и создавать учебные ситуации,
отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих
высказаться, тактично поддержать и в
то же время внести необходимые коррекции
в ходе обсуждения. В силу своих реальных
возможностей ученики, конечно, могут в
одно и то же время делать обобщения и
выводы, рассуждать по ходу урока на
разном уровне глубины. Это учитель
должен учитывать и опрашивать их
соответственно их возможностям. Такой
подход учителя при фронтальной работе
на уроке позволяет учащимся и активно
слушать, и делиться своими мнениями,
знаниями с другими, с вниманием выслушивать
чужие мнения, сравнивать их со своими,
находить ошибки в чужом мнении, вскрывать
его неполноту. В этом случае на уроке
царит дух коллективного думания. Учащиеся
работают не просто рядом, когда каждый
в одиночку решает учебную задачу, а
требуется совместно активно участвовать
в коллективном обсуждении. Что же
касается учителя, то он, применяя
фронтальную форму организации работы
учащихся на уроке, получает возможность
свободно влиять на весь коллектив
класса, излагать учебный материал всему
классу, достигать определенной ритмичности
в деятельности школьников на основе
учета их индивидуальных особенностей.
Все это несомненные достоинства
фронтальной формы организации учебной
работы учащихся на уроке. Вот почему в
условиях массового обучения эта ферма
организации учебной работы учащихся
является незаменимой и наиболее
распространенной в работе современной
школы.

Фронтальная
форма организации обучения может быть
реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного
изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом
творческое задание может быть расчленено
на ряд относительно простых заданий
шкалящего типа, что позволит привлечь
всех учащихся к активной работе. Учителю
это дает возможность соотносить сложность
заданий с реальными учебными возможностями
каждого ученика, учитывать индивидуальные
возможности школьников, создавать на
уроке атмосферу дружественных отношений
между учителем и учащимися, вызывать у
них чувство сопричастности общим
достижениям класса.

Фронтальная
форма учебной работы, как отмечают
ученые-педагоги Чередов И.М., Зотов Ю.Б.
и другие, имеет ряд существенных
недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного
ученика, в силу чего в практике работы
школы весьма часто проявляются тенденции
к нивелированию учащихся, побуждению
их к единому темпу работы, к чему ученики
в силу своих разноуровневых
работоспособности, подготовленности,
реального фонда знаний, умений и навыков
не готовы. Ученики с низкими учебными
возможностями работают медленно, хуже
усваивают материал, им требуется больше
внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше
различных упражнений, чем ученикам с
высокими учебными возможностями. Сильные
же ученики нуждаются не в увеличении
количества заданий, а в усложнении их
содержания, заданий поискового,
творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и
усвоению знаний на более высоком уровне.
Поэтому для максимальной эффективности
учебной деятельности учащихся необходимо
использовать наряду с данной формой
организации учебной работы на уроке и
другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его
закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее
эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных
знаний в измененных ситуациях лучше
всего организовать, максимально используя
индивидуальную работу. Лабораторные
работы организуют фронтально, однако
и здесь надо искать возможности
максимального развития каждого ученика.
Можно, например, работу заканчивать
ответом на вопросы-задания различной
степени сложности. Таким образом, удается
оптимально сочетать на одном уроке
лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная
форма организации работы учащихся на
уроке

Эта
форма организации предполагает, что
каждый ученик получает для самостоятельного
выполнения задание, специально для него
подобранное в соответствии с его
подготовкой и учебными возможностями.
В качестве таких заданий может быть
работа с учебником, другой учебной и
научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари,
энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение
задач, примеров, написание изложений,
сочинений, рефератов, докладов; проведение
всевозможных наблюдений и т.д. Широко
используется индивидуальная работа в
программированном обучении.

В
педагогической литературе выделяют
два вида индивидуальных форм организации
выполнения заданий: индивидуальную
и индивидуализированную. Первая
характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего
класса заданий осуществляется без
контакта с другими школьниками, но в
едином для всех темпе, вторая предполагает
учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических
заданий. Именно она позволяет регулировать
темп продвижения в учении каждого
школьника сообразно его подготовке,
его реальным учебным возможностям.

Таким
образом, один из наиболее эффективных
путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности
школьников на уроке являются
дифференцированные индивидуальные
задания, особенно задания с печатной
основой, которые освобождают учащихся
от механической работы и позволяют при
меньшей затрате времени значительно
увеличить объем эффективной самостоятельной
работы. Однако этого недостаточно. Не
менее важным является контроль учителя
за ходом выполнения заданий, его
своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений.
Причем для слабоуспевающих учеников
дифференциация должна проявляться не
столько в дифференциации заданий,
сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой,
следит, чтобы они пользовались правильными
приемами, дает советы, наводящие вопросы,
а при обнаружении что многие ученики
не справляются с заданием, учитель может
прервать индивидуальную работу и дать
всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную
работу целесообразно проводить на всех
этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых
знаний и их закрепления, для формирования
и закрепления умений и навыков, для
обобщения и повторения пройденного,
для контроля, для овладения исследовательским
методом и т.д. Конечно, проще всего
использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении,
повторении, организации различных
упражнений. Однако она не менее эффективна
и при самостоятельном изучении нового
материала, особенно при его предварительной
домашней проработке. Например, при
изучении литературного произведения
можно дать заблаговременно индивидуальные
задания каждому или группе учащихся.
Общим для всех является прочтение
художественного произведения. В процессе
этого чтения учащиеся готовят ответ на
«свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь
важны два обстоятельства: 1) каждый
работает на пределе своих возможностей
и 2) каждый выполняет необходимую часть
анализа литературного произведения.
На уроке учащиеся объясняют свою часть
нового материала.

Степень
самостоятельности индивидуальной
работы учащихся в этих случаях является
разной. «Первоначально учащиеся выполняют
задания с предварительным и фронтальным
разбором, подражая образцу, или по
подробным инструкционным карточкам.
По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает:
ученики могут работать по более общим,
не детализированным заданиям, без
непосредственного вмешательства
учителя. Например, в старших классах,
получив такое задание, каждый ученик
сам составляет план работы, подбирает
материалы, приборы, инструменты, выполняет
необходимые действия в намеченной
последовательности, фиксирует результаты
работы. Постепенно все больший удельный
вес приобретает работа исследовательского
характера» (Дидактика средней школы.
2-е изд. М., 1982. С. 238).

Для
слабоуспевающих учащихся необходимо
составлять такую систему заданий,
которые бы содержали в себе: образцы
решений и задачи, подлежащие решению
на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие
ученику шаг за шагом решить определенную
задачу, — различные теоретические
сведения, поясняющие теорию, явление,
процесс, механизм процессов и т.д.,
позволяющие ответить на ряд вопросов,
а также всевозможные требования,
сравнивать, сопоставлять, классифицировать,
обобщать и т.п. Такая организация учебной
работы учащихся на уроке дает возможность
каждому ученику в силу своих возможностей,
способностей, собранности постепенно,
но неуклонно углублять и закреплять
полученные и получаемые знания,
вырабатывать необходимые умения, навыки,
опыт познавательной деятельности,
формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства
индивидуальной формы организации
учебной работы учащихся, в этом ее
сильные стороны. Но эта форма организации
содержит и серьезный недостаток.
Способствуя воспитанию самостоятельности
учащихся, организованности, настойчивости
в достижении цели, индивидуализированная
форма учебной работы несколько
ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания
другим, участвовать в коллективных
достижениях. Эти недостатки можно
компенсировать в практической работе
учителя сочетанием индивидуальной
формы организации учебной работы
учащихся с такими формами коллективной
работы, как фронтальная и групповая.

Групповая
(звеньевая) форма организации учебной
работы учащихся

Главными
признаками групповой работы учащихся
на уроке являются:

• класс
  на данном уроке делится на группы для
  решения конкретных учебных задач;

• каждая
  группа получает определенное задание
  (либо одинаковое, либо дифференцированное)
  и выполняет его сообща под непосредственным
  руководством лидера группы или учителя;

• задания
  в группе выполняются таким способом,
  который позволяет учитывать и оценивать
  индивидуальный вклад каждого члена
  группы;

• состав
  группы непостоянный, он подбирается с
  учетом того, чтобы с максимальной
  эффективностью для коллектива могли
  реализоваться учебные возможности
  каждого члена группы.

Величина
групп различна. Она колеблется в пределах
3-6 человек. Состав группы непостоянный.
Он меняется в зависимости от содержания
и характера предстоящей работы. При
этом не менее половины его должны
составлять ученики, способные успешно
заниматься самостоятельной работой.

Руководители
групп и сам их состав могут быть разными
на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников
разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету,
совместимости учащихся, что позволяет
им взаимно дополнять и компенсировать
достоинства и недостатки друг друга. В
группе не должно быть негативно
настроенных друг к другу учащихся.

Однородная
групповая работа предполагает выполнение
небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная
— выполнение различных заданий разными
группами. В ходе работы членам группы
разрешается совместное обсуждение хода
и результатов работы, обращение за
советом друг к другу.

Только
при таких условиях «…работая в составе
группы, звена, — писал известный русский
дидакт МА Данилов, — школьники на
собственном опыте убеждаются в пользе
совместного планирования, распределения
обязанностей, взаимообщения. Учащиеся
сплачиваются между собой, приучаются
действовать согласованно и слаженно,
испытывая чувство коллективной
ответственности за результаты совместной
деятельности. Групповая форма организации
работы, кроме того, делает явными усилия
и способности каждого, что является
естественным стимулом здорового
творческого соревнования» (Урок в
восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова.
М., 1966. С. 184). Результаты совместной работы
учащихся в группах, как правило, всегда
значительно выше по сравнению с
выполнением того же задания каждым
учащимся индивидуально. И это потому,
что члены группы помогают друг другу,
несут коллективную ответственность в
результатах отдельных членов группы,
а также потому, что работа каждого
ученика в группе особенно индивидуализируется
при регулировании темпа продвижения
при изучении какого-либо вопроса.

При
групповой форме работы учащихся на
уроке в значительной степени возрастает
индивидуальная помощь каждому нуждающемуся
в ней ученику как со стороны учителя,
так и учащихся-консультантов. Это
объясняется тем, что при фронтальной и
индивидуальной формах урока учителю
труднее помогать всем ученикам. Пока
он работает с одним-двумя школьниками,
остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены
дожидаться своей очереди. Совсем иное
положение таких учащихся в группе. Они
получают помощь и от учителя и со стороны
сильных учеников-консультантов в своей
группе, и от других групп. Причем
помогающий ученик получает при этом не
меньшую помощь, чем ученик слабый,
поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость,
закрепляются именно при объяснении
своему однокласснику. Консультант
руководит работой группы по определенному
предмету. По другому — он является рядовым
членом группы, работает под руководством
своего более подготовленного, знающего,
информированного одноклассника-консультанта.
Сменяемость консультантов предупреждает
опасность появления зазнайства у
отдельных учащихся.

Групповая
форма работы учащихся на уроке наиболее
применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и
работ-практикумов по естественно-научным
предметам; при отработке навыков
разговорной речи на уроках иностранного
языка (работа в парах), на уроках трудового
обучения при решении конструктивно-технических
задач, при изучении текстов, копий
исторических документов и т.п. В ходе
такой работы максимально используются
обсуждение результатов, взаимные
консультации при выполнении сложных
измерений или расчетов, при изучении
исторических документов и т.п. И все это
сопровождается интенсивной самостоятельной
работой.

Исключительно
эффективна групповая организация работы
учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов
по теме, дополнительных занятий всей
группы, выходящих за рамки учебных
программ, за рамки урока. В этих условиях,
как и в условиях урока, степень
эффективности зависит, конечно, от самой
организации работы внутри группы
(звена). Такая организация предполагает,
что все члены группы активно участвуют
в работе, слабые не прячутся за спины
более сильных, а сильные не подавляют
инициативу и самостоятельность более
слабых учеников. Правильно организованная
групповая работа представляет собой
вид коллективной деятельности, она
успешно может протекать при четком
распределении работы между всеми членами
группы, взаимной проверке результатов
работы каждого, постоянной поддержке
учителя, его оперативной помощи. Без
тщательной направляющей деятельности
учителя группы не могут эффективно
работать. Содержание этой деятельности
сводится прежде всего к обучению учащихся
умению работать самостоятельно,
советоваться с одноклассниками, не
нарушая общей тишины на уроке, к созданию
системы заданий для отдельных групп
учащихся, обучение их умениям распределять
эти задания между членами группы, чтобы
были учтены темп работы и возможности
каждого. Как справедливо пишет Т.А.
Ильина, все это, естественно, требует
от учителя уделять необходимое и
достаточное внимание каждой группе, а
следовательно, и определенных затрат
труда, но в конечном результате это
помогает ему решить такие важные задачи
воспитания, как воспитание у учащихся
самостоятельности, активности, умения
сотрудничать с другими при выполнении
общего дела, формирования социальных
качеств личности.

Групповая
деятельность учащихся на уроке, как это
показано в работе В.В. Котова («Организация
на уроках коллективной деятельности
учащихся». Рязань, 1977), складывается из
следующих элементов:

1. Предварительная
   подготовка учащихся к выполнению
   группового задания, постановка учебных
   задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение
   и составление плана выполнения учебного
   задания в группе, определение способов
   его решения (ориентировочная деятельность),
   распределение обязанностей.

3. Работа
   по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение
   учителя и корректировка работы группы
   и отдельных учащихся.

5. Взаимная
   проверка и контроль за выполнением
   задания в группе.

6. Сообщение
   учащихся по вызову учителя о полученных
   результатах, общая дискуссия в шассе
   под руководством учителя, дополнение
   и исправление, дополнительная информация
   учителя и формулировка окончательных
   выводов.

7. Индивидуальная
   оценка работы групп и класса в целом.

Успех
групповой работы учащихся зависит
прежде всего от мастерства учителя, от
умения его распределять свое внимание
таким образом, чтобы каждая группа и
каждый ее участник в отдельности ощущали
заботу учителя, его заинтересованность
в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях. Всем своим
поведением учитель выражает
заинтересованность в успехе как сильных,
так и слабых учащихся, вселяет в них
уверенность в успехе, проявляет
уважительное отношение к слабым ученикам.

Исследования
И.М. Чередова показали, что групповая
форма обучения учащихся на уроке
предъявляет высокие требования к
учителю, осуществляющему управление
учебно-познавательной деятельностью
школьников. Он должен хорошо владеть
дисциплиной, в совершенстве освоить
методику определения заданий для
групповой работы учеников, направлять
их деятельность, выделяя ключевые
положения, акцентируя внимание на самом
главном в изучаемом материале, следить
за сотрудничеством учеников в разных
группах. Регулируя взаимодействие
учащихся, учитель отмечает особенности
их поведения в разных учебных ситуациях.
Нередко приходится наблюдать, что одни
ученики излишне командуют, другие
отстраняются от совместной работы,
третьи разрешают спор недозволенными
способами или занимаются другими делами.
В роли арбитра выступает учитель. Он
направляет учебную деятельность в
нужное русло. Следит за тем, как
продвигается каждая группа в решении
учебных задач. Регулирует темп работы,
обращает внимание на слабых, пассивных
учеников, помогает им включиться в
активную деятельность.

Итак,
достоинства групповой организации
учебной работы учащихся на уроке
очевидны. Результаты совместной работы
учащихся весьма ощутимы как в приучении
их к коллективным методам работы, так
и в формировании положительных
нравственных качеств личности. Но это
не говорит о том, что эта форма организации
учебной работы идеальна. Ее нельзя
универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных
форм организации обучения решает свои
специфические учебно-воспитательные
задачи. Они взаимно дополняют друг
друга.

Групповая
форма несет в себе и ряд недостатков.
Среди них наиболее существенными
являются: трудности комплектования
групп и организации работы в них; учащиеся
в группах не всегда в состоянии
самостоятельно разобраться в сложном
учебном материале и избрать самый
экономный путь его изучения. В результате
слабые ученики с трудом усваивают
материал, а сильные нуждаются в более
трудных, оригинальных заданиях, задачах.
Только в сочетании с другими формами
обучения учащихся на уроке — фронтальной
и индивидуальной — групповая форма
организации работы учащихся приносит
ожидаемые положительные результаты.
Сочетание этих форм, выбор наиболее
оптимальных вариантов этого сочетания
определяется учителем в зависимости
от решаемых на уроке учебно-воспитательных
задач, от учебного предмета, специфики
содержания, его объема и сложности, от
специфики класса и отдельных учеников,
уровня их учебных возможностей и,
конечно, от стиля отношений учителя и
учащихся, отношений учащихся между
собой, от той доверительной атмосферы,
которая установилась в классе, и
постоянной готовности оказывать друг
другу помощь.

Министерство образования и науки РК

КГУ Карагандинский колледж

Доклад

Мастер п\о
Ненахова Н.В

Караганда 2014 г

Самостоятельная
деятельность учащихся.

Формирование навыков самостоятельной деятельности
учащихся – одна из актуальных задач современного образования, а привитие
навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из
обязательных условий успешного обучения.

Самостоятельная деятельность учащихся является
необходимым условием развития их познавательных способностей. Развитие
самостоятельности учащихся необходимо начинать уже с первых дней обучения в
школе, поскольку именно в младшем школьном возрасте происходит становление
таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность и способность к
самоконтролю.

Под самостоятельной деятельностью  мы
понимаем такую деятельность учащихся, при которой они по заданию учителя
самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность.

Таким образом, можно выделить следующие признаки
самостоятельной деятельности учащихся:

— наличие задания учителя;

— самостоятельность учащихся;

— выполнение задания без непосредственного участия
педагога;

— активность, умственное напряжение учащихся.

Известно, что основная цель
самостоятельной деятельности на уроках –

научить школьников мыслить, анализировать, обобщать и
усваивать материал.

Самостоятельная деятельность формируется различными
средствами, из которых наиболее распространенными является самостоятельная
работа. Многие учёные, педагоги, психологи и методисты определяют
самостоятельную работу как специфическое педагогическое средство организации
и управления самостоятельной деятельностью учащихся.

Эффективность выполнения учащимися самостоятельной
работы в процессе обучения прямо зависит от условий, обеспечивающих её
организацию, планирование, управление и контроль.

Под организацией самостоятельной работы
подразумеваются действия педагога и учащихся, направленные на создание
педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения
задания. Создание таких условий требует от преподавателя знаний психолого –
педагогической специфики методов управления познавательной деятельностью
учащихся, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать
цели, мотивы, ориентиры и установки на учебную деятельность.

Иначе говоря, организуя самостоятельную деятельность
учащихся, педагог должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:

— когда целесообразно вводить самостоятельную работу
при изучении любого материала;

— какой конкретный тип самостоятельной работы из всех
возможных следует выбрать и использовать на каждом этапе усвоения знаний?

Организация и проведение самостоятельной работы на
уроках требует особого подхода. Необходимо тщательно продумывать планы уроков,
определять содержание и место самостоятельной работы, формы и методы её
организации. При этом учитель должен предусмотреть уровень сложности и объём
работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе
её выполнения. Также необходимо продумывать проведение контроля и оказание
помощи учащимся.

Как правило учителя начальных классов используют
самостоятельные работы в процессе закрепления и контроля учебного материала,
причём они формулируют задания на репродуктивном уровне.

Цели проведения самостоятельных работ:

1.    )актуализация знаний;

2.    )изучение новых знаний;
закрепление и повторение знаний и умений учащихся;

3.    )проверка знаний и умений
учащихся.

Говоря об уровне сложности самостоятельной работы,
обратим внимание на то, что она не должна быть слишком простой, ниже уровня
развития умственных способностей учащихся. Постепенное нарастание
самостоятельной работы совершается в основном по трём направлениям:

1.     путём увеличения объёма
заданий и длительности самостоятельной работы учащихся;

2.    путём усложнения содержания
задания;

3.    путём изменения способов
инструктирования и постепенного уменьшения объёма помощи со стороны учителя.

Рационально организованная
самостоятельная деятельность младших школьников способствует овладению ими
глубокими и прочными знаниями, развитию познавательных способностей к
длительной интеллектуальной деятельности, обучению учащихся рациональным приёмам
самостоятельной работы.

Отечественная и зарубежная
педагогическая практика установила, что высокий уровень развития учебно –
познавательной деятельности ученика достигается лишь тогда, когда эта
деятельность становится предметом его сознательности и воли, то есть основана
на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности,
согласовывать и координировать свои действия и отношения с другими, на
самоконтроле.

К навыкам самостоятельной 
познавательной деятельности учащихся относятся следующие умения:

·       ставить цели самому;

·       определять последовательность
действий; оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, чтобы
субъективная оценка соответствовала объективной;

·       корректировать свои действия;

·       определённые коммуникационные
умения.

Овладение этими навыками позволяет перейти на
творческий уровень. На развитие каждого умения направлена систематическая
ежеурочная работа – активное внедрение элементов  модульной технологии.

Приемы и техники управления учащимися на уроке

Урок — основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Каждый урок — приближение к его глобальной цели — сформировать нравственно совершенную личность, способную включаться в общественную жизнь (анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности и осваивать новые виды деятельности), и реализовать свои творческие задатки.

Такой перспективной целью должен руководствоваться учитель на каждом уроке, реализуя конкретные задачи и добиваясь их достижения, причем достижение поставленных задач должно происходить не в ущерб здоровью ребенка. Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал педагог его цель для себя, как поставил ее перед учениками и как они эту цель приняли. Последнее зависит от возрастных особенностей ребенка, сформированности мотивов учебной деятельности, от мастерства учителя, от его умения сделать привлекательной цель урока или отдельное учебное задание, ведь истинная цель урока — позитивные изменения, которые происходят в интеллектуальной и личностной сферах ученика (прирост мотивации, формирование ценностных ориентации, интересов, склонностей, обретение уверенности в своих силах, развитие внимания, памяти, мышления и речи, волевых качеств и т.д.).

Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения педагога с ребенком, к методике преподавания. Урок — немалое напряжение сил ребенка. Оно должно быть направлено на позитивную цель — развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы. Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию.

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока — условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу — важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете.

Пример из опыта работы учителя                          

Идет урок математики в 6-м классе. Ребята активны и увлечены, как всегда. Урок математики проходит вместо физкультуры по случаю болезни учителя. В конце урока математик объявляет, что следующий урок физкультуры состоится, необходимо принести физкультурную форму. Дети громко выразили недовольство: «Давайте лучше математикой заниматься!». Чем завоевано такое отношение детей к математике?

В данном случае учитель умеет увлечь учащихся, прекрасно объясняет материал, на уроке ни единого замечания, упрека, угрозы. Если видит, что дети устали, устраивает эмоциональную паузу. К учителю дети тянутся как к интересному человеку, готовы общаться с ним в любое время: «Кто хочет позаниматься по этой теме дополнительно, может прийти в три часа ». Заметим: « Кто хочет!». Приходят все, весь класс, потому что знают, что будет интересно.

У каждого учителя свои приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки). Во многом зависят эти приемы от возрастных особенностей детей, от специфики класса. Например, в младших классах можно использовать элементы игры, соревнования, опираться на богатство образного мышления, воображения, ожидание чего-то необычного, загадочного.

Пример

Начиная урок истории в 4-м классе, учительница обратилась к ребятам: «Сегодня мы отправимся в путешествие вместе с Афанасием Никитиным. Хотите путешествовать?».

Организуя на уроке познавательную деятельность детей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу, познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку. Эти особенности рассматриваются в специальных главах данного учебника, поэтому здесь отметим только некоторые из них.

В процессе урока, пытаясь стимулировать деятельность учеников, учитель сравнивает детей друг с другом. Оказывается, что одни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие — к постоянному неуспеху. В результате формируется неадекватная самооценка: у первых — завышенная, у вторых — заниженная. Эксперименты показали, что сравнивать можно детей с равными возможностями, сильных с сильными, слабых со слабыми (интерличностное сравнение) или ребенка с самим собой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят (интраличностное сравнение).

Дети застенчивые, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой особенно нуждаются в психологической поддержке учителя, необходимо обращать внимание даже на малые их успехи. Ребенок, испытавший положительные эмоции по поводу своего успеха, будет и впредь стремиться к этому.

Существует особый прием — организация успеха в учении. Учитель снижает уровень трудности учебного задания настолько, чтобы ученик смог с ним справиться. Переживание успеха закрепляется, а затем уровень трудности повышается до нормативного. Повышение мотивации учебной деятельности ученика обеспечивается оценкой учителя. Следует различать оценку и отметку. Оценка выражается различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, тон голоса, похвала, награда, отметка и т. д.). Таким образом, отметка — одна из форм оценки.

Главная функция отметки — стимулирующая, способствующая формированию положительной учебной мотивации. Следует помнить, однако, что отрицательная отметка («2») стимулирует учебную деятельность ученика только в том случае, если у него сформирована значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой. Учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка не стимулирует, а наоборот дезорганизует. Выставляя «2», если это необходимо, следует смягчить действие нежелательной отметки, выразить уверенность, что ученик способен ее исправить.

Управление учащимися на уроке — это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

—  активизация познавательных процессов;

—  развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

—  развитие познавательных способностей.

Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции.

Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке — важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности.

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием учащихся необходимо:

1)  уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;

2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;

3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;

4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему.

1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске — ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта.

Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно.

3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания — 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся.

4.  Методика формирования внимания учащихся была разработана и апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории внимание понимается как особое умственное действие контроля. Формирование его, как и всякого другого умственного действия, осуществлялось на основе предписаний-рекомендаций, которые первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а затем по мере интериоризации, формирования действия внимания необходимость в таких предписаниях исчезала.

Ценный материал по диагностике и развитию внимания детей разных возрастных групп: дошкольников, младших школьников, подростков — содержится в книге Л.В. Черемошкиной (тесты, игры, задачи, упражнения) 

Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект.

Младшим школьникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.). Опираясь на характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классов должен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у них произвольное внимание.

Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу. Внимание подростка может быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевые усилия. Подростки не менее чем младшие школьники нуждаются в психологической разгрузке во время урока, поскольку возрастные физиологические особенности их являются причиной быстрой утомляемости, а работоспособность может быть даже ниже, чем работоспособность младших школьников. В подростковых классах желательно вести урок в быстром темпе, вовлекая школьников в продуктивную деятельность («пища для рук и ума в каждую минуту урока»), применяя организованные и уместные паузы для отдыха. При использовании эмоциональных пауз следует помнить, что эмоциональная возбудимость подростков высокая, поэтому чрезмерно эмоциональные приемы могут только осложнить работу учителя.

У старших школьников внимание интеллектуализируется, становится более управляемым, формируются его индивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях по организации умственной деятельности учащихся в целом и внимания, в частности.

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

Восприятие — сложный психический процесс, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства. Для управления процессами анализа и синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики.

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трех-канальности» подачи материала.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный эффект.

Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия. Восприятие младших школьников ситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже не могут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия, несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки.

Развитие восприятия младших школьников заключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов [2] рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

1. Первый шаг на пути организации понимания — это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы, что, где и почему непонятно.

Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая) форма его выражения.

Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать связи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то можно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.

2.  Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.

A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.

Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть не достигнуто.

Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания — чувственное познание. Поэтому понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала.

Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературными источниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное объяснение того, что было непонятным. Главное — в материале не должно остаться ни одного неясного места.

3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н. П. Ерастова указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.

Пробные переносы — переносы с общего на частное.

При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

Контрольные переносы, предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при решении задач, выполнении упражнений.

В учебной работе могут использоваться также поясняющие операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие …(введенного понятия с известным ученикам) ?..»

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Работа учителя на уроке должна способствовать развитию памяти детей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, который может быть использован школьными психологами для помощи учителю.

Память — наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти — упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания — один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, — это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том,чтобы придумывать вместе с детьми различные способы, запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти — формирование мнемических приемов:

1. Ассоциации — установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:

Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

3. Приемы группировки. Группировка — .разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

4. Классификация — группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

5. Схематизация — изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

6. Структурирование — прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.

Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании чем выше активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание улучшается также, если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными.

Учитывая закономерности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).

Знание возрастных особенностей памяти учащихся существенно облегчает задачу управления мнемическими процессами на уроке. Память младших школьников непроизвольная, механическое заучивание преобладает над осмысленным запоминанием. Дети сравнительно редко используют при запоминании смысловые связи, опираются больше на внешние. У младших школьников преобладает образный интеллект, лучше развита память на предметы и конкретные слова со зрительными образами, память на звуки, тоны, а также память на эмоционально окрашенные явления, представления, факты. Память на слова, обозначающие абстрактные понятия, значительно хуже. Значит, работая с младшими школьниками, учитель должен опираться на закономерности непроизвольного запоминания, использовать чаще опору на образную и эмоциональную память, не исключая приемы развития произвольной памяти, смыслового, опосредованного запоминания.

В процессе учебной деятельности в значительной мере развивается способность запоминания и воспроизведения материала. В подростковом возрасте смысловое запоминание начинает доминировать над механическим. Сама смысловая память перестраивается, становится опосредованной. Все большую роль играет опосредование словом, а не образом. Повышается роль второй сигнальной системы в управлении мнемическими процессами.

Объем информации, которую приходится запоминать, в старших классах возрастает, изменяется и характер информации, увеличивается доля абстрактного материала. Наряду с этим не следует забывать о физиологических особенностях подростков, повышенной утомляемости: подростки чаще, чем младшие школьники, испытывают затруднения при запоминании, заучивании материала, чаще жалуются на память. Возможно, в связи с этим повышается интерес к различным приемам запоминания, мнемотехнике, обучение которым составляет одну из задач учителя. От этого зависят не только глубина и прочность знаний, успеваемость, но и дальнейшее развитие интеллекта.

Одна из важнейших задач школы — развитие мышления учащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи — мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов: 1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной; 2) привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме; 3) выбор учебных задач из числа предложенных; 4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления (похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например, соревнование); 5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).

Другое условие развития мышления школьников — формирование способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений. Каждый класс задач имеет свою специфику. Обучение решению задач опирается на понимание учителем этой специфики, осознавание умственных действий, которые лежат в основе мыслительного процесса (экстериоризации) и формирование соответствующих умственных действий у учащихся (интериоризации). В отечественной психологической литературе накоплен немалый опыт экспериментального изучения процессов решения учебных задач, разработаны рекомендации по обучению, показаны результаты их внедрения в практику учебной работы. Используя их, школьные психологи существенно облегчили бы работу по развитию и формированию мышления учащихся, возрастные особенности которых составляют основу формирования познавательного процесса.

У младших школьников преобладает образное мышление. Младший школьник может также мыслить логически, но отсутствие наглядных представлений объекта затрудняет оперирование понятиями, поэтому важно обеспечить взаимодействие конкретного и абстрактного мышления в процессе обучения.

У подростков способность к абстрактному мышлению возрастает, изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Формирование абстрактных понятий происходит более успешно тогда, когда оно опирается на методически правильно подобранные наглядные образы. Развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретных образах и представлениях.

Под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, учащиеся стремятся выделить главное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать обобщения.

У подростков уже проявляется способность к самостоятельности суждений, критичности, к творческому мышлению. Наиболее полно эти особенности развиваются в старших классах, в юношеском возрасте.

Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению. В юношеском возрасте отчетливо обозначаются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных стилей.

Управление познавательной деятельностью учащихся на уроке

© 2007 — 2023 Сообщество учителей-предметников «Учительский портал»
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-64383 выдано 31.12.2015 г. Роскомнадзором.
Территория распространения: Российская Федерация, зарубежные страны.
Учредитель / главный редактор: Никитенко Е.И.

Сайт является информационным посредником и предоставляет возможность пользователям размещать свои материалы на его страницах.
Публикуя материалы на сайте, пользователи берут на себя всю ответственность за содержание этих материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьими лицами.
При этом администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта.
Если вы обнаружили, что на сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору через форму обратной связи — материалы будут удалены.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы пользователями сайта и представлены исключительно в ознакомительных целях. Использование материалов сайта возможно только с разрешения администрации портала.

Фотографии предоставлены