Педагогическое руководство играми детей с особенностями

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 17 города Аши Челябинской области

Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры

у детей старшего дошкольного возраста

с нарушением интеллекта

Выполнила:

воспитатель коррекционной группы

Аскерова Г.А

    Процесс развития игровых действий детей в норме значительно отличается от процесса развития игры у детей с нарушением интеллекта. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми и сверстниками .  Но несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка , т. е. происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой. Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

  Как деятельность игра зарождается в период раннего детства, когда ребенок начинает взаимодействовать с окружающим миром. Хорошо известно, что особое место в жизни дошкольника занимает игра, которая является ведущей деятельностью в этом возрасте. С одной стороны, она сама по себе имеет особое значение для развития ребенка. С другой стороны, игра и игровые приемы – неотъемлемая форма обучения детей дошкольного возраста.

Появление сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий:

наличием разнообразных впечатлений от окружающего,

накоплением предметных игровых действий,

наличием игрушек, частотой общения с взрослыми.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

систематичность проведения;

распределение упражнений в порядке нарастающей сложности;

подчиненность заданий выбранной цели;

чередование и вариативность упражнений;

воспитание внимания к речи.

К факторам, препятствующим полноценному формированию игровой деятельности, относят следующие:

воспитание в условиях социальной деривации;

несформированность навыков игры, обусловленная психическим недоразвитием, нарушениями интеллектуальной деятельности;

Выявлены следующие особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с нарушением интеллекта:

• игра не вызывает интереса,
• игра не носит продолжительного характера;
• в процессе игры эти дошкольники действуют с игрушками молча, лишь изредка произнося слова, обозначающие названия некоторых предметов и действий;
• у них нет ролевого диалога, планирования своей деятельности.

Принципы коррекционно-педагогической работы:

1) принцип учета индивидуальных возможностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта предполагает подбор сюжетных игр, которые знакомы детям по житейскому опыту, соотносятся с уровнем их знаний, умений, соответствует их интеллектуальным возможностям;

2) принцип ведущей роли педагога в коррекционно-педагогическом процессе предполагает, что педагог полностью руководит процессом игровой деятельности, на первых этапах пошагово контролируя игровую деятельность детей, сопровождая дошкольников, имеющих трудности в усвоении игровой деятельности. Педагог ставит цель игры, знакомит детей с ее сюжетом, распределяет роли, выбирает игровые предметы, выполняет с детьми исполнительные действия и т.д. Постепенно детям дается некоторая доля самостоятельности в игровой деятельности (выборе игровых предметов, выборе роли, которую ребенок желает выполнять и др.);

3) принцип системности означает, что сюжетно-ролевая игра формируется не только на специальных занятиях, но и организуется в режимных моментах, на прогулках, после экскурсий в свободной деятельности. Однако, занятия остаются ведущей формой обследования детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игры. Планирование коррекционно-педагогической работы представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Планирование коррекционно-педагогической работы

Формы работы	Цели	Методы и приемы
Занятие по развитию сюжетно-ролевой игры	Формировать у детей умение разворачивать сюжет ролевой игры	Показ педагогом выполнения ролей; использование игровых предметов.
Прогулки	Учить детей отражать события реальной жизни	Наблюдение, беседа.
Экскурсии	Учить детей переносить в игру, увиденное ими, во время экскурсий.	Наблюдение, беседа.
Режимные моменты	Учить подражать действиям взрослого, закреплять интерес к игрушкам.	Показ детям новых игровых действий с игрушками.

В данную таблицу занесены  методы, приёмы и формы работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Планирование занятий по развитию сюжетно-ролевой игры представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Планирование занятий по развитию сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

№	Дата	Тема	Функции педагога	Функции детей	Оборудование
1	2	3	4	5	6
1	Сентябрь	«В саду и огороде» Дидактическая игра	Закреплять у детей умение самостоятельно выбирать игру и организовывать своих сверстников для игры.	Самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности.	Детские пластмассовые лопатки, совочки, грабли, лейки, ведёрки.
32	Октябрь	«Магазин» Сюжетно-дидактическая игра	Отражать события реальной жизни и переносить их в игру.	Передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, особенности его поведения.	Муляжи овощей и фруктов натурального размера, плетеные и пластмассовые корзин.
3	Ноябрь	«Куклы»       Сюжетно-дидактическая игра	Обучение детей выполнению действий с куклами.	Производить игровые действия по назначению.	Игрушечная посуда, куклы.
4	Декабрь	«Автобус» Сюжетно-дидактическая игра	Учить детей использованию символов, имеющих образовательную и социальную направленность: знаки дорожного движения.	Использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры.	Различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах.

1	2	3	4	5	6
15	Январь	«Семья» Сюжетно-ролевая игра	Разворачивать сюжет ролевой игры, связывать несколько действий на основе причинно-следственных зависимостей.	Исполнительные действия. Выбор игровых предметов.	Куклы пластмассовые с подвижным креплением головы, рук, ног, в разнообразных костюмах.
6	Февраль	«Больница» Сюжетно-ролевая игра	Передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление).	Передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление).	Шпатель для осмотра горла; игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств.
7	Март	«Почта» Дидактическая игра	Оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заместителей.	Играть в коллективе сверстников.	Сумочка почтальона, конверты, коробочки, марки.
8	Апрель	«Парик- махерская» сюжетно-ролевая игра	Разворачивать сюжет ролевой игры, выстраивая действия в причинно-следственной зависимости.	Выбор роли. Разворачивать сюжет ролевой игры.	набор «Детский парикмахер»; расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками причесок.

В данной таблице изложены занятия по развитию сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, проведенные с  учетом их индивидуальных возможностей. Предложенные занятия знакомы детям по житейскому опыту, соотносятся с уровнем их знаний, умений, навыков, соответствуют их интеллектуальным возможностям.  

Планирование работы по формированию игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта предполагает проведение одной сюжетно-ролевой игры примерно в течение одного месяца. В течение этого времени осуществляется обучение игре на тему, близкую жизненному опыту детей, содержание которой доступно непосредственному восприятию.

Содержание обучения

Игра «Семья»

Возможные варианты развития сюжета игры: «Утро в семье», «Обед в семье», «Вечер в семье», «Выходной день в семье», «Помогаем маме стирать белье», «День рождения дочки».

Игра «Автобус».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Строим автобус»,

«Едем в гости», «Едем в детский сад».

Игра «Магазин».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Овощной магазин»,

«Продуктовый магазин», «Магазин игрушек».

Игра « Парикмахерская».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Мама ведет дочку в парикмахерскую», «Делаем прически к празднику»,

«Едем на автобусе в парикмахерскую».

Игра « Доктор».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Катя заболела»,

«Осмотр врача», « Мама вызывает врача на дом».

Игра «Поликлиника».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Мама вызывает врача на дом», «Аптека», «Посещение врача в поликлинике».

Игра « Почта».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Почтальон принес нам письмо», « Пишем и отправляем письма друзьям».

          Конспекты занятий игр, проводимых в режимных моментах, на прогулке, на экскурсии:

Игра «Куклы»

Цель: закрепление знаний о разных видах посуды, формирование умения использовать посуду по назначению. Воспитание культуры поведения во время еды. Закрепление знаний о названиях одежды. Закрепление у детей навыка правильно в определенной последовательности раздеваться и складывать свою одежду.

Игровой материал. Куклы, игрушечная посуда, картинки с изображением элементов картины «Игра с куклой»

Подготовка к игре. Рассматривание иллюстрации «Игра с куклой».

Игровые роли, Мама, повар, няня.

Ход игры. Подготовка к игре начинается с рассматривания картины «Игра с куклой». Дети сидят за двумя-тремя сдвинутыми в линию столами, лицом к воспитателю. Рассматривают картину, называют то, что видят («Купают куклу», «Девочка купает», «Смывает с куколки мыло», «Мальчик держит полотенце, чтобы вытереть куклу»).

После этого воспитатель обращается к детям: «Перед вами картинки (лежат изображением вниз), переверните их. Посмотрите на свои картинки и скажите, у кого ванночка, у кого мыло? У кого колготки?…» Ребенок, нашедший нужную картинку, кладет ее около большой картины.

Вот и помогли мы девочке в белом фартуке. Все приготовили для того, чтобы выкупать куклу». Педагог предлагает вниманию детей рассказ по этой картине. Воспитатель может использовать различные варианты игр с куклами.

Игра «Семья»      

Цель. Побуждение детей творчески воспроизводить в игре быт семьи.

Игровой материал. Куклы, мебель, посуда, ванночка для купания, строительный материал, игрушки, животные.

Подготовка  к игре. Наблюдения за работой няни, воспитательницы, наблюдение за тем, как мамы гуляют с детьми. Чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций: Е. Благинина «Аленушка», З. Александрова «Мой мишка». Постройка мебели.  

Игровые роли. Мама, папа.

Ход игры. Игра начинается с того, что педагог вносит красивую большую куклу. Обращаясь к детям, он говорит: «Дети, куклу зовут Оксана. Она будет жить у нас в группе. Давайте вместе построим ей комнату, где она будет спать и играть». Дети вместе с воспитателем строят для куклы комнату.

После этого воспитатель напоминает им, как можно играть с куклой: носить ее на руках, катать в коляске, на машине, кормить, переодевать. При этом подчеркивает, что с куклой следует обращаться бережно, ласково разговаривать с ней, проявлять заботу о ней, как это делают настоящие мамы. Затем дети играют с куклой самостоятельно.

Когда дети достаточное количество времени поиграли сами, воспитатель организовывает совместную игру. При организации игры он должен учитывать взаимоотношения мальчиков и девочек. Так, пока девочки кормят кукол, моют посуду, мальчики вместе с педагогом строят из стульев машину и приглашают девочек поехать покататься вместе с куклами.                                                                                                                                

Игра « Автобус»

Цель. Закрепление знаний и умений о труде водителя и кондуктора, на основе которых ребята могут развивать сюжетную игру. Знакомство с правилами поведения в автобусе. Развитие интереса в игре. Формирование положительных взаимоотношений между детьми. Воспитание у детей уважения к труду водителя и кондуктора.

Игровой материал. Строительный материал, игрушечный автобус, руль, фуражка, палка милиционера-регулировщика, куклы, деньги, билеты, кошельки, сумка для кондуктора.

Подготовка к игре. Наблюдения за автобусами на улице, целевая прогулка на автобусную остановку. Поездка в автобусе. Наблюдение за играми старших детей и совместные игры с ними. Чтение и рассматривание иллюстраций по теме «Автобус». Рисование автобуса.

Игровые роли. Водитель, кондуктор, контролер, милиционер-регулировщик.

Ход игры. Подготовку к игре воспитателю нужно начать с прогулки по улице и наблюдений за автобусами. Хорошо, если это наблюдение провести на автобусной остановке, так как здесь дети могут наблюдать не только за движением автобуса, но и за тем, как входят и выходят из него пассажиры, а в окна автобуса увидеть кондуктора и пассажиров.

После такого наблюдения, которым руководит воспитатель, привлекая и направляя внимание детей, объясняя им все, что они видят, можно предложить детям на занятии нарисовать автобус.

Затем педагогу надо организовать игру с игрушечным автобусом , в которой дети смогли бы отразить свои впечатления. Так надо сделать автобусную остановку, где автобус будет замедлять ход и останавливаться, после чего снова отправляться в путь. Маленьких куколок можно сажать на остановке в автобус и везти до следующей остановки в другом конце комнаты.

Игра «Больница»

Цель. Ознакомление детей с деятельностью врача, закрепление названий медицинских инструментов. Обучение детей реализации игрового замысла.

Игровой материал. Экскурсия в поликлинику, к пункту скорой помощи, в медицинский кабинет детского сада. Игры-занятия «Кукла заболела», «Лесная больница». Рассказ воспитателя о том, как в другом детском саду играют в «больницу». Чтение отрывка из произведения Я. Райниса «Кукла заболела».

Игровые роли. Врач, медсестра, мама, папа.

Ход игры. Игру в «больницу» воспитатель может начать с игры-занятия. Утром педагог обращает внимание детей на то, что кукла долго не встает, и дети предполагают, что она, видимо, «заболела».Вызывают врача или медсестру детского сада. Он осматривает «больную», ставит диагноз: «Кукла  простудилась, ее необходимо положить в больницу». При осмотре врач комментирует свои действия: «сначала измерим температуру, подайте, пожалуйста, термометр. Температура 38 градусов. Да, Светлана больна. Надо посмотреть горло. Горло красное. Конечно, она простудилась». Врач, написав свое заключение, просит воспитателя отнести куклу в «больницу» Медицинский кабинет.

В работе с детьми используется система дидактических игр. Например, в ходе изучения темы «Игрушки», подготавливающей детей к игре «Магазин игрушек», можно использовать следующие игры: «Назови игрушку»,             « Найди игрушку, которая нарисована на картинке», «Чудесный мешочек»,   « Что делаем с этой игрушкой» и др. Овладение ребенком с проблемами в интеллектуальном развитии прочными знаниями представляет собой длительный процесс и требует большого количества повторений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразны, проводиться в различных вариантах и постепенно усложняться. Последовательно вводятся дидактические игры с предметами и игрушками, затем настольно-печатные игры.

Важное место в системе работы по обогащению опыта занимает экскурсия. В зависимости от задач экскурсии могут быть ознакомительными, уточняющими раннее полученные представления, закрепляющими  то есть итоговыми. Следовательно, по одной теме, подготавливающей детей к сюжетно — ролевой игре, могут проводиться две — три экскурсии. Причем экскурсии могут организовываться, перед тем как дети начинают знакомиться с сюжетно — ролевой игрой, по мере проведения игры и тому подобное. Желательно проводить их с небольшими группами детей, что дает возможность оптимально взаимодействовать с каждым ребенком и тем самым способствовать познавательной деятельности детей. Возможны индивидуальные экскурсии , во время которых педагог создает наиболее комфортные условия для восприятия изучаемых предметов и явлений, учитывая познавательные возможности ребенка. В процессе экскурсии дети знакомятся с деятельностью детей и отношениями между ними в естественных условиях (в магазине, на почте и тому подобное).

Дидактические игры также способствуют закреплению представлений, полученных на экскурсии. Например, после экскурсии в магазин можно предложить детям следующие игры: «Что нужно продавцу для работы? (подбор разных предметов в группе; подбор картинок, изображающих необходимые атрибуты)». Какие отделы в магазине? (сгруппировать картинки с изображениями соответствующих групп предметов и назвать отделы: «Овощи – фрукты», «Молочный», «Кондитерский»). «Кто? Что делает?» (отобрать картинки с изображением действий покупателя (продавца, кассира) разложить их по порядку и назвать).

Таким образом, при коррекционной работе обучению игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью  необходима помощь педагога. В процессе обучения используются все виды занятий: индивидуальные, групповые, фронтальные, которые способствуют раскрепощению детей, снятию их излишнего психического и физического напряжения. Следует выбирать рациональное содержание сюжетно – ролевой игры, методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности детей в процессе игры. Это помогает педагогу при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно – ролевой игре

Методические рекомендации

     Задача  педагога  состоит  в  том,  чтобы  делать  игру  содержанием  детской  жизни,  развивать  её  в  желаемом направлении  и  воспитывать детей  в  ней, раскрывать  малышам  многообразие  мира  игры.

     Мы  должны  организовать  такие  сюжетные  игры,  в  которых  каждый  ребенок  может  удовлетворить  свои  интересы  и  реализовать  свои  возможности,  а  также  вступить  в  контакт  со  сверстниками.

  Чтобы  дать   ребёнку  возможность  действовать  самостоятельно,  не  надо  заставлять  его делать  то,  что  он  не  хочет.

     Совершенно  недопустимы  со  стороны  взрослого  принуждения,  навязывание  тем,  игровых  ролей,  формы  игры  (индивидуальной  или  совместной).  У  детей  не  должно  возникать  чувство,  что  в  детском  саду  « надо  играть,  как  велят,  а  не  как  хочешь».

     Надо  много   общаться  с  детьми,  наблюдать   и  предлагать  разные  варианты  взаимодействия.  В  этом  наш  главный  помощник  —  игра.

Примерный конспект сюжетно-ролевой игры 

Программное содержание:

1. Помочь создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.
2. Формировать у детей умение играть по собственному замыслу, стимулировать творческую активность детей в игре.
3. Формировать дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности, дружелюбия.
4. Закрепить ранее полученные знания о труде врача, продавца, парикмахера, строителя.

Предварительная работа:

1. Беседы о профессиях с использованием иллюстраций, рассматриванием картин.
2. Чтение художественной литературы: Маяковский «Кем быть?», Михалков «А что у вас?», Д. Родари «Чем пахнут ремёсла?»

Работа с родителями:
Со стороны родителей была оказана помощь в оформлении игровых уголков «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Семья», «Юный строитель»

Примерный ход игры:
Дети заходят в группу, встают вокруг воспитателя.
Педагог: 
У вас, у всех растут года
Будет и семнадцать.
Где работать мне тогда,
чем заниматься?

Дети, давайте поговорим с вами о том, какие вы знаете профессии (дети называют). Но чтобы поработать врачом, парикмахером, продавцом, нужно сначала вырасти, закончить школу, получить специальность. Но как долго ждать. А так хочется прямо сейчас стать взрослым и поработать. Правда?

А давайте мы с вами отправимся в путешествие в волшебный городок. Он называется «Город Мастеров». Все дети, попадая туда, сразу становятся взрослыми и могут выбрать для себя профессию. Хотите туда поехать?

А поедем мы туда вот на этом автобусе. (В группе стоят стульчики в ряд по три). Вы будете пассажирами, а я шофёром.

Качу, лечу во весь опор.
Я сам шофёр и сам мотор!
Нажимаю на педаль
и машина мчится вдаль.
И, так, поехали! (звучит песенка «Весёлые путешественники»)

Все приехали! Выходите, пожалуйста. Вот наш волшебный город «Город Мастеров». Вы посмотрите друг на друга. Все стали взрослыми. Вот бы поработать, да? А где можно поработать, я вам сейчас покажу.

Вот здесь у нас «Парикмахерская».
Здесь светло и интересно:
Зеркала, духи и кресла, зал большой,
Но видно, даже,
Лучше, чем у вас в трельяже.
«Магазин»
А сейчас мы в магазине — 
Все продукты на витрине: 
Чай, конфеты, колбаса — 
Разбегаются глаза.
Подходите, покупайте,
Деньги в кассу отдавайте.

Посмотрите, а вот здесь у нас «Больница»
Всегда внимательно, с любовью
Наш доктор лечит вас, ребят.
Когда поправит вам здоровье —
Он больше всех бывает рад!

А вот здесь у нас строительная площадка.
Строителя знает весь район,
Мастер он отличный
Со своей бригадой он
Строит дом кирпичный.
Дом среди других домов
И стройней и выше.
Говорят до облаков
Дом достанет крышей.

А вот здесь у нас живут 
Куклы, зайцы, мишки,
ждут, когда к ним придут
Мамочки-малышки.

Теперь вы видите, как много интересного в нашем городке. Вы можете потрудиться там, где вам понравится.

По ходу игры воспитатель помогает создавать игровую обстановку, наладить взаимоотношения между теми, кто выбрал определённые роли; помогает реализовать в игре впечатления, полученные детьми ранее.

Педагог: В нашем городке наступил вечер, рабочий день закончился, закрывается больница, магазин, заканчивают работу на стройке. Все садятся на автобус и возвращаются в детский сад.

А если вам, ребята, понравилось в городке, мы с вами будем ездить туда каждый день.  

                                Литература

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. – М.: МИРОС, 2006. – 314 с.
2. Апиян, Т.А. Мир игры. — СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1992. – 200
3. Баряева, Л.Б., Зарин, А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб.: Изд-во РГПУ А.И. Герцена, 2001. – 416 с.
4. Бурлаков, И. Воспитание игрой. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000.- 234 с.
5. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.Б. Менджерицкой, О.К. Зинченко, Л.П. Бочкарёвой, А.И. Матусик и др.. – 2-е изд. – М.:  МИРОС, 2000. – 132 с.
6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. — 2-е изд. – М.:Просвещение,  2005. – 387 с.
7. Выгодская, Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр умственно отсталых детей / В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. – 236
8. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72с.
9. Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
10. Жуковская, Р.И. Воспитание ребёнка в игре. – М.: Педагогика, 1999. – 276 с.
11. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новосёловой. — М.: Просвещение, 2005. – 279 с.
12.  Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 200 с.

13. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Гном, 2011. – 132 с.

14. Михайленко, Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве. – СПб.: СОЮЗ, 2005. – 359 с.

1. Новоселова, С.Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1999. – 234 с.
2. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В. Запорожца и А.В. Усовой. – М.: Просвещение, 1996. – 286 с.
3. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Педагогика, 2003. – 375 с
4. Рудзитак, Ф.А. Игры детей и их педагогическое значение. – М.: Просвещение, 2012. – 275 с.
5. Соколова, Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. – М.: Педагогика, 1993. – 269 с.
6. Соколова, Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1983. – 300 с.
7. Стребелева, Е.А., Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Просвещение, 1988. —  147 с
8. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – М.: Просвещение, 1996. – 145 с.
9. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1995. – 112 с.

23. Эльконин, Д.Б Игра, её место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. – 2006. — № 5. – С. 73-97.

24. Эльконин, Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – 234 с.

Приемы
руководства сюжетно — ролевыми играми дошкольников с овз

1. Характер руководства детской
игрой.

Игровая деятельность, как подмечено
А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком,
а задается взрослым, который учит малыша играть., знакомит с общественно
сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-
заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия,
строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.)

Именно поэтому возникает
необходимость правильно руководить игрой ребенка с ОВЗ. Неправильное
руководство игрой или отсутствие его как такового может привести к тому, что
процесс социализации ребенка с ОВЗ будет проходить с различными затруднениями.

Каждый вид игр (дидактические,
подвижные, сюжетные) имеет свои особенности в методике проведения. При этом
педагогам необходимо соблюдать определенные педагогические условия: владение
системой знаний об игре; методически правильно руководство игрой; правильно
подбор игрушек с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.

Грамотно руководить игрой можно,
только установив тесный, эмоциональный контакт с ребенком, искренне
заинтересовавшись его деятельностью. Воспитатели и родители не должны излишне
настойчиво направлять игры ребенка, это может привести к развитию его
несамостоятельности. Руководство игрой должно осуществляться ненавязчиво. С
другой стороны, нельзя предоставлять ребенка с ОВЗ самому себе. Надо научить
его проявлять творческую фантазию. Регулярное проведение сов-местных игр
обогатит воспитанников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию
навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так
важен для развития.

. Словесные методы руководства.

Известно, что у детей с ОВЗ
отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее
сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и
бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у
этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее
предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес
к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат
в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя.
Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые
средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие,
фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление
звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в
двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого
развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения
(коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Речь продолжает интенсивно
развиваться на протяжении всего дошкольного возраста и, прежде всего, в рамках
ведущей деятельности дошкольника – в игре. Идет накопление словаря. Количество
слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в
дошкольном возрасте остается очень высоким. Наряду с количественным идет также
качественное изменение словаря: в него включаются все части речи, с каждым
годом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.

      
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно
обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев
понимание его ребенком может быть вовсе неверным.

К примеру, простейшее слово «чашка»
для нас с вами означает сосуд с ручкой, из которого пьют; форма, цвет,
величина, материал, из которого она сделана, не имеют никакого значения. А для
маленького ребенка чашка — именно тот сосуд, который ему известен, определенной
формы, величины, цвета, с которым он встречается в определенной ситуации
(ситуативное значение слова).

Другой пример. Ребенку читают текст:
«На окошке сидит кошка и щурится». Ребенок, которому слово «щурится» незнакомо,
представляет себе какого-то неизвестного зверя «щурицу», который сидит вместе с
кошкой на окне. Объяснения взрослого при этом не принимает. Ребенок все время
просит: «Покажи мне щурицу».

В речи у детей часто встречаются
замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Например, читая
«Муху-цокотуху» К. Чуковского: «Пошла муха на базар и купила самовар», ребенок
поправляет: «Не самовар, а самосвал».

Такая речь не может служить надежной
опорой для передачи ребенку новых знаний. Отсюда и утверждение А.В.Запорожца о
том, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе
объяснений, но не изолированно, а только с опорой на четкие наглядные
представления. Лишь к старшему дошкольному возрасту слово начинает само по
себе, в пределах определенного содержания, служить источником знаний, передачи
общественного опыта.

Не менее важно и овладение
грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либо высказывание, не
учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этими формами ребенок
постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Кроме того, дошкольный
возраст — возраст овладения построением предложения. «Словарный запас
представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в
предложении по законам грамматики родного языка может служить целями общения и
познания действительности».

Речь играет в жизни ребенка различные
функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти
функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны
между собой.

В младшем дошкольном возрасте
направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает
внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях
определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда
помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку
необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ
действий, совместные действия взрослого и ребенка.

В среднем дошкольном возрасте картина
начинает меняться — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка
и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в
словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не
дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.

В старшем дошкольном возрасте
положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает
процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно
меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным,
прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на
новую ситуацию, новый объект.

Младшие дошкольники выделяют в
инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ
действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого
сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к
словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию,
стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.

В дошкольном возрасте претерпевает
большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности.
Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в
планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в
том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в
сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы
деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель),
трудности (остановки в трудных местах), результат.

Планирующая речь появляется позднее.
Она является высшей формой словесной регуляции действий.

Таким образом, к концу дошкольного
возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может
играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в
усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное,
эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

У детей с ОВЗ развитие речи
существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии
речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем
детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к
ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как
предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой
сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован
фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с ОВЗ не начинают
говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с
ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети,
совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых
фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной
стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает
истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником
передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим
количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим
строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.
Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается
при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме
значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия
отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые
ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке,
предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной
ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта
длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова
у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова,
недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического
слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто
совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно
и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может
играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями
существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность,
даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не
следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо
сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на
протяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с
ОВЗ не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной
речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не
возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит
впечатление несоотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с ОВЗ настолько слабо
развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие
коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в
частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое
понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают
детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими
нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному
возрасту необученные дети с ОВЗ приходят с существенным речевым недоразвитием.

У детей в норме раньше всего
появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и
деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками.
Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в
общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах
деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они
договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли,
оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются
и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с ОВЗ общение развивается
теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как
правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком
общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако
определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой
потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами.
Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В
этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал
необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для
понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная
фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте,
пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Общение со взрослыми и развитие
предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми.
Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально
руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей
возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства
общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом,
а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить
детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте
и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно
поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и
т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно
действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других
детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и
воспитатель помогают детям и в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с
правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый
характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития
общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности
— совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде),
совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на
занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

Педагоги и воспитатели во всех
случаях стремятся к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью
речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка
и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если
ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне
допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит
ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам
предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит
общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет,
назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»),
обогащая тем самым словарь ребенка.

В процессе организации речевого
общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону
общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В
противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет
формальной.

3. Сочетания словесных методов
руководства и непосредственного показа игровых приемов. Усиление словесных
методов в старшем дошкольном возрасте.

При руководстве играми перед
педагогами стоят задачи:

• развитие игры как деятельности
(расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях
воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство игрой требует большого
мастерства и педагогического такта. Педагог должен направлять игру, не нарушая
ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру
(внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру
(ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по
ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Педагог оказывает влияние и на
выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя
их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход
представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые
выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя
следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное
обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры
педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с
детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре
новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства.

— эмоциональное общение взрослого с
ребенком в совместной игре

— показ способов действий с
предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые
действия

— включение воспитателя в игру
ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение
использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового
пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога
воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными
свойствами

— рассматривание предметов обихода и
предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых,
пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения
ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному
участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок,
небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки
(подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации
(замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной
ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический
опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра
в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую
деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной
игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на
достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения
действительности:

— включение педагога в игру (с целью
передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и
ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя
с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я
опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты
спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения
в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

— включение воспитателя в игру,
принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую
беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в
активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению
с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с
людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих
ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений,
драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из
жизни.

Организация предметно-игровой
среды

— сочетание игрушек, предметов
заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для
игры

Обогащение социального опыта детей
в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в
активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение
литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных
ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр
обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел? »
«Угадай, кого я изображаю? »

— дидактические игры «Кому что нужно
для работы»…

Создание игровой проблемной
ситуации:

— с помощью игрового оборудования
(атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего
общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных
детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети
в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от
образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают
способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с
предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные
обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств
выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более
длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие
на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ
речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры)
.

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей
через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной
литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению
атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития
творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды
(тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста –
«Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое
оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного
игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и
реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду
«игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой
среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры
события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность
действий

— распределить роли, согласовать
замысел,

— помощь в решении игровых задач,
поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий
детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций
(гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов
отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не
владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать
сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие
игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные
приемы руководства игрой.

4. Привлечение художественной
литературы, аудио- и видео-материалов, информационно-коммуникационных
технологий с целью обогащения и разнообразия содержания сюжетных игр.

Художественная литература — это
кладезь образов, знаний и поучительных примеров для детей всех возрастов. На
основе её сюжетов дети строят многие свои игры.

Знакомя ребенка в первые годы его
жизни с колыбельными песенками и потешками мы видим, что они отвечают
потребностям маленьких детей в игре. Взрослый читает стихотворение, а дети
повторяют звукоподражание, сопровождая их соответствующими движениями.

Короткие сказки входят в жизнь детей
показом фигурок настольного театра, что способствует пониманию ребенком текста
сказки и в последующем самостоятельной игре со знакомыми фигурками.

Постепенно игра обогащается новыми
образами из сказок. Дети «тянут репку», «прыгают как лягушки», «двигаются как
зайцы, медведи, лисы, рычат как волки», изображают маленьких козляток. Дети
вспоминают слова, которые произносит в сказке тот или иной персонаж,
воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценировки, здесь обязательны
задания, направленные на воспитание интонационной выразительности речи.

При повторении сказок уже можно
обучать детей элементам драматизации. Это доставляет малыша много радости. И
хотя охотно, взяв на себя ту или иную роль, ребенок зачастую забывает ее, не
всегда согласует свои действия с действиями партнера, воспитателя не должны
смещать эти трудности. Подобные упражнения требуют большого такта, терпения и
часто одобрения действий детей, оценки их речи (как содержательной, так и
эмоциональной ее стороны). Таким образом происходит взаимопроникновение
художественной литературы и игры.

Во второй младшей группе песенки и
стихи дают возможность организовывать разнообразные игры. Одни произведения по
сути уже игры: «Пальчик-мальчик», «Сорока, сорока», «Заинька, попляши», И.
Токмакова «Медведь»; другие легко инсценировать и драматизировать: «Жили у
бабушки», «Тили-бом! Тили-бом!»; третьи без труда перевести в диалоги: «Курочка-рябушечка»,
«Кисонька-мурысонька» и т. п.

Ребенок четырех лет – это уже
«потребитель» всевозможной информации, фантазер, мастер потрясающих выводов и
обобщений, любознательный слушатель.

Литературный репертуар для детей
этого возраста отличается разнообразием жанров, тем, сюжетов. Объемнее
становятся песенки, потешки, сложнее их язык. В программный репертуар включены
заклички, считалочки, загадки, скороговорки.

Свои познания дети интегрируют
(транспортируют) в игру, выбирают будущего ведущего в игре с помощью считалочки
(с помощью взрослого). В этом возрасте детям доступны сказки о животных,
которые выступают носителями определенных качеств: лиса – умна, хитра и
артистична; заяц-бахвал и воображала, или добрый, слабый, обиженный, как в
сказке «Заюшкина избушка», а вот петушок – бесстрашный и добрый, готовый помочь
слабым и обиженным. Эти персонажи с удовольствием переносятся в
театрализованные и сюжетные игры детей. Яркие образы откладываются в сознании
детей при рассматривании иллюстраций.

По мере обогащения детей
литературными знаниями, художественная литература органично встраивается в
сюжетно-ролевые игры, дидактические, подвижные и уж конечно в театральные игры
и постановки.

В основу дидактических,
сюжетно-ролевых и даже подвижных игр можно брать различные художественные
произведения, которые несут в себе познавательные элементы. В ходе игр дети
рассматривают и дают оценки поступкам героев, выясняют, как бы сам поступил в
подобных ситуациях. Осмысление событий, объяснение поступков героев, несомненно
обогащают опыт и формируют эмоционально-оценочное отношение к обществу, в
котором он находится через призму художественных произведений и собственного
приобретенного опыта через игру.

Например, дидактическая игра «Поступи
правильно», в основе которой лежит стихотворение Маяковского «Что такое хорошо,
что такое плохо». Содержание дидактической игры направлено на формирование у
ребенка представлений о положительных и отрицательных поступках человека в
повседневной жизни.

За основу дидактической игры по
ознакомлению с профессией можно взять стихотворение «А что у Вас?», где
отображается важность, значимость родного человека не только дома, но и в сфере
его профессиональной деятельности, ознакомление с разнообразием профессий.

В формирование сюжетно-ролевых игр также
эффективно можно использовать художественную литературу.

Например, при подготовке к
сюжетно-ролевой игре «Больница» можно прочесть сказку Чуковского «Айболит» —
игра обогащает игровой и личный опыт детей, расширяет представления об
окружающей действительности. Активизируются и уточняются в речи детей названия
инструментов, медицинских профессий, ребенок учится понимать назначение
профессиональных действий. Формируется интерес к художественной литературе и т.
п.

Чтобы ребенок захотел сыграть
какую-то роль, он должен получить удовольствие от прочитанного, поэтому очень
важно воспитателю не оставаться равнодушным пересказчиком, а вместе с ребенком
проживать и переживать прочитанное, искренне выражать свои чувства, свое
отношение в героям книг, к их взаимоотношениям, описанию природы, описанию
чувств. Важно, чтобы ребенок мог осознать, правильно понять и примерить к себе
происходящее в книгах и выразить это все в своих играх.

Значение использования ИКТ в
процессе развития игровой деятельности дошкольников.

На сегодня информационные технологии
значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере
обучения детей с ОВЗ. Возможности использования современного компьютера
позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.

В отличие от обычных технических
средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только
насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных,
соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные,
творческие способности, и что очень актуально в раннем детстве — умение
самостоятельно приобретать новые знания.

Способность компьютера воспроизводить
информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи,
видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет
специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые
принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это
предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию — первому
звену непрерывного образования, одна из главных задач которого — заложить
потенциал обогащенного развития личности ребенка.

Практика показала, что при этом
значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень
познавательных возможностей.

Использование новых непривычных
приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает
непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание.
Информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированный подход. Возможности
компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала.
Кроме того, у дошкольников один и тот же программный материал должен
повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи.

Вне занятий компьютерные игры
помогают закрепить знания детей; их можно использовать для индивидуальных
занятий с детьми, опережающими сверстников в интеллектуальном развитии или
отстающих от них; для развития психических способностей, необходимых для
интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития
мелкой моторики.

Компьютерные программы приучают к
самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Маленькие дети требуют большей
помощи при выполнении заданий и пошагового подтверждения своих действий, а
автоматизированный контроль правильности освобождает время педагога для
параллельной работы с другими детьми.

Компьютер может войти в жизнь ребенка
через игру. Игра — одна из форм практического мышления. В игре ребенок
оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением, отображенными в общественной
форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в
смысловом поле игр. Ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный (до
определенного уровня) объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно
эта способность является главнейшей психологической базой для введения в игру
дошкольника компьютера как игрового средства.

5. Основные требования к
организации работы по обучению игре детей с нарушениями умственного и
психического развития в условиях специальной и инклюзивной образовательной
организации.

Целенаправленное формирование игры
показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе
совместной деятельности со взрослым:

· выявление и учет имеющихся нарушений
развития;

· правильная организация обучающей
среды;

· раннее начало
коррекционно-педагогической работы

· использование показа и демонстрации
способов обыгрывания игрушек;

· разъяснения смысла совершаемых
действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

Педагогическая задача игры находится,
как правило, за пределами игровой ситуации. Мотив включения ребенка в игру
далеко не всегда совпадает с педагогической задачей. Дети включаются в игру
затем, чтобы получить удовольствие (развлечься), выполнить творческую задачу,
добиться успеха и т. д. Такая подмена мотивов не мешает достижению
педагогического результата. Более того, ребенку не следует сообщать
педагогическую сверхзадачу, дабы игра не потеряла свою естественность.

Любая игра начинается с того, что
ребенок принимает саму игру с ее содержанием, правилами. Одним из основных
принципов включения в игру С. А. Шмаков называет добровольность, отсутствие
любой формы принуждения.

Каждый участник игры исполняет свою
роль и должен осмыслить ее. При распределении ролей можно использовать как
игровые (считалка), так и неигровые (назначение, жеребьевка) приемы. Несмотря
на то, что роль задает определенное поведение, важно, чтобы оставалась некая
степень свободы для проявления своей индивидуальности.

Сюжет игры должен иметь развитие. Это
может проявляться в усложнении игровых заданий либо в расширении свободы
ролевого поведения участников игры. Динамика игры заложена в ее сюжете.

Большое значение имеет
психологическая атмосфера в процессе игры. Юмор, шутка создают положительный
эмоциональный фон. Не стоит «подогревать» детей, вызывая сильные эмоциональные
переживания по поводу возможной победы или поражения. В этом случае не только
теряется удовольствие от самого процесса игры, но и могут осложниться отношения
в детском коллективе.

Сюжет игры должен иметь логическое
завершение, результат (выигрыш, преодоление препятствий, создание творческого
продукта). Награды по завершении игры могут быть самыми разными: призы,
грамоты, эмблемы, шуточные звания, символические сувениры и т. д. С. А. Шмаков
определяет следующие условия организации детских игр.

Дети должны знать и понимать
содержание игры и ее правила. Для ролевых игр необходимо ясное представление
характеров героев.

Конструктивная основа игры – это
преодоление препятствий для достижения игровой цели. В основе многих игр лежит
соревнование, состязание, соперничество.

Важно, чтобы дети были свободны от
сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой.

Игра не должна превалировать над
ведущей на данном возрастном этапе деятельностью.

В игру следует включать элементы
юмора, веселые недоразумения, путаницу.

Игру нужно оборудовать необходимыми
предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

В структуре учебно-воспитательной
деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации
коррекционно-образовательной среды. Взрослые, выступая в роли организаторов
игры, должны принимать на себя какую-то игровую роль. Дети, как правило, не
принимают сторонних наблюдателей в своей игре либо относятся к ним
настороженно. Для того чтобы игра работала на осуществление педагогической
сверхзадачи, педагогу необходимо доверие детей.

Приложение №  2

Диагностика игровой деятельности по Г.А. Уруптовой.

Цель: изучение игровой деятельности и уровня притязаний у детей 5-6 лет.

Материал: оборудование для игровой деятельности.

Ход исследования: воспитатель наблюдает за самостоятельной игрой детей.

Особенности игровой деятельности.

1. Характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре:

• ребёнок называет себя именем взрослого до начала игры;
• в качестве средств для реализации роли ребёнок использует игровые действия и предметы, ролевую речь, мимику, пантомимику и интонацию;
• может передать отличительные особенности персонажа, ориентируясь на способы взаимоотношений и нравственные нормы;
• ребёнок в игре предпочитает, в основном, главные роли, соответствующие его половой идентификации.

2. Отношение к правилам игры:

• дошкольник соотносит правила со взятой на себя ролью, действует в соответствии с ними; признаёт справедливость замечаний и изменяет своё поведение в случае нарушения правил, замечает нарушения за другими, мотивирует необходимость выполнять правила тем, что это входит в обязанности его роли.

3. Характеристика игровых действий:

• развёрнутость: сокращённые действия с предметами и действия во внутреннем мысленном плане;
• у ребёнка сформированы игровые умения и навыки: он соблюдает последовательность игровых действий, договаривается о сюжете игры с другими играющими; с помощью игры может отразить функции взрослого;
• взаимосвязь игровых действий дошкольника с речью: игровые действия завершаются или заменяются речью;
• ребёнок осознаёт, что игровое действие, воображаемая ситуация не реальны, а условны.

4. Игровые предметы, их характеристика:

• связь выбора предметов с ролью и сюжетом игры: сначала выбирается сюжет, а потом предмет, а не наоборот;
• игрушки: утюг, расчёска;
• воображаемые предметы: дом, кровать и пр.;
• предметы-заместители: стул — машина, стол, ящик — телевизор и др. использует по своей инициативе, преднамеренно.

5. Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений между детьми в игре:

• дошкольник отражает в игре следующие нормы поведения и функции взрослых: отец делает наставления сыну, ходит на работу;
• реальные отношения между детьми возникают по поводу выбора сюжета, распределения ролей и установления правил;
• конфликты в игре возникают по причине невыполнения игроками правил и невыгодного для ребёнка распределения ролей. Разрешаются с помощью нахождения компромисса.

6. Характеристика сюжетов в играх детей:

• разнообразие: бытовая, профессиональная деятельность, мультипликационные фильмы;
• ребёнок развивает один и тот же сюжет 10-15 мин.;
• игра возникает по инициативе самого ребёнка;
• в одной игре ребёнок объединяет три сюжета: «дочки-матери», «школа», «работа».

7. Характеристика содержания игры, т.е. что отражает ребёнок в игре (действия с предметами или отношения взрослых).

• Особенности уровня притязаний ребёнка в игре:
• отношение к ситуации распределения ролей: ребёнок проявляет инициативу, называя роли другим, берётся только за исполнение главных ролей, избегая второстепенных;
• ребёнок соглашается выполнять незнакомую роль;
• самостоятельность: ребёнок действует сам, не дожидаясь указаний партнёра, берётся за выполнение трудных заданий;
• реакция на неудачу: уровень притязаний несколько снижается при неудаче и повышается после успеха;
• взятая на себя роль соответствует знаниям, умениям и представлениям ребёнка, хотя и не в полной мере.

Приложение № 3.

Таблица №1.

Ролевое поведение в игре детей с интеллектуальными нарушениями

Список детей	Ролевые действия	Называние роли	Ролевая речь	Использование атрибутов роли	Соблюдение ролевых правил
1.	+	—	—	+	+
2.	—	—	—	—	—
3.	+	—	—	+	—
4.	+	—	—	+	—
5.	—	—	—	—	—
6.	+	—	—	+	—
7.	—	—	—	—	—
7.	+	—	—	—	—
9.	—	—	—	—	—
10	+	—	—	+	—
ИТОГО (%)	60	0	0	50	10

Таблица №2.

Ролевое поведение в игре детей с нормой в развитии

Список детей	Ролевые действия	Называние роли	Ролевая речь	Использование атрибутов роли	Соблюдение ролевых правил
1.	+	+	+	+	+
2.	+	+	+	+	+
3.	+	+	+	+	+
4.	+	+	+	+	+
5.	+	+	+	+	+
6.	+	+	+	+	—
7.	+	+	+	+	—
7.	+	+	+	+	+
9.	+	+	+	+	+
10.	+	+	+	+	+
ИТОГО (%)	100	100	100	100	70

Приложение № 4.

Результаты диагностики игровой деятельности по Г.А. Уруптовой

Критерии игровой деятельности	Дети коррекционной группы	Дети общеразвивающей группы
1. Характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре	дети редко называют себя именем взрослого в процессе игры; в качестве средств для реализации роли используют только игровые предметы. Мимика, пантомимика, интонация в игре не применяются, ролевая речь практически не применяется; отличительные особенности персонажа передают, ориентируясь на внешние признаки;	ребёнок называет себя именем взрослого до начала игры; в качестве средств для реализации роли ребёнок использует игровые действия и предметы, ролевую речь, мимику, пантомимику и интонацию; ребёнок в игре предпочитает, в основном, главные роли, соответствующие его половой идентификации.
2. Отношение к правилам игры	дети редко соотносят правила со взятой на себя ролью, игнорируют замечания по поводу нарушения правил, не замечают нарушения правил за другими, мотивация к необходимости выполнять правила отсутствует.	дошкольник соотносит правила со взятой на себя ролью, действует в соответствии с ними; признаёт справедливость замечаний и изменяет своё поведение в случае нарушения правил, замечает нарушения за другими, мотивирует необходимость выполнять правила тем, что это входит в обязанности его роли.
3. Характеристика игровых действий	развёрнутость: подробные действия с предметами; наблюдаются некоторые игровые умения и навыки, но дети плохо отражают функции взрослого с помощью игровых действий; игровые действия детей сопровождаются речью, но они с ней редко связаны; дети нечётко осознают, что игровое действие — это воображаемая ситуация, а не реальность.	развёрнутость: сокращённые действия с предметами и действия во внутреннем мысленном плане; у ребёнка сформированы игровые умения и навыки: он соблюдает последовательность игровых действий, договаривается о сюжете игры с другими играющими; с помощью игры может отразить функции взрослого; взаимосвязь игровых действий дошкольника с речью: игровые действия завершаются или заменяются речью; ребёнок осознаёт, что игровое действие, воображаемая ситуация не реальны, а условны.
4. Игровые предметы, их характеристика	связь выбора предметов с ролью и сюжетом игры: предмет подсказывает детям выбор сюжета; игрушки: кукла, тарелка, кастрюля и пр.; воображаемые предметы отсутствуют; предметы-заместители отсутствуют.	связь выбора предметов с ролью и сюжетом игры: сначала выбирается сюжет, а потом предмет, а не наоборот; игрушки: тарелка, чайник, расчёска; воображаемые предметы: кровать, дом, кафе и др.; предметы-заместители: кубик — пирожное, деньги — бумажки и др. использует по своей инициативе, преднамеренно.
5. Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений в игре	трудно проследить отражение каких-либо норм поведения и функций взрослых в игре детей; реальные отношения между детьми с игрой связаны очень посредственно или вообще не связаны;	дошкольник отражает в игре следующие нормы поведения и функции взрослых: мама нянчит ребенка, кормит его, ухаживает, водит в детсад; реальные отношения между детьми возникают по поводу выбора сюжета, распределения ролей и установления правил; конфликты в игре возникают по причине невыполнения игроками правил и невыгодного для ребёнка распределения ролей. Разрешаются с помощью нахождения компромисса.
6. Характеристика сюжетов в играх детей	разнообразие сюжетов: бытовая и профессиональная деятельность; каждый ребёнок развивает один и тот же сюжет около 2х минут; игра обычно возникает под влиянием игрушки и взрослого.	разнообразие: бытовая, профессиональная деятельность, мультипликационные фильмы; ребёнок развивает один и тот же сюжет 10-15 мин.; игра возникает по инициативе самого ребёнка; в одной игре ребёнок объединяет три сюжета: «дочки-матери», «кафе», «день рождения».
7. Характеристика содержания игры, то есть что отражает в игре ребёнок. Особенности уровня притязаний в игре	отношение к ситуации распределения ролей: детям не важно, какую роль они будут выполнять — главную или второстепенную; от выполнения незнакомой роли дети отказываются; на неудачи дети не проявляют никакой реакции, продолжают играть дальше; взятая на себя роль редко соответствует реальным умениям, знаниям и представлениям ребёнка.	отношение к ситуации распределения ролей: ребёнок проявляет инициативу, называя роли другим, берётся только за исполнение главных ролей, избегая второстепенных; ребёнок соглашается выполнять незнакомую роль; самостоятельность: ребёнок действует сам, не дожидаясь указаний партнёра, берётся за выполнение трудных заданий; реакция на неудачу: уровень притязаний несколько снижается при неудаче и повышается после успеха; взятая на себя роль соответствует знаниям, умениям и представлениям ребёнка, хотя и не в полной мере.

Приложение № 5.

Карточки для организации сюжетно – ролевой игры «Парикмахерская»

Приложение №6.

Программа обучения сюжетно—ролевой игре дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе коррекционной работы в МАДОУ ЦРР детский сад № 107.

Занятие №1. Тема: «Знакомство с куклой Машей».

(Игра с сюжетной игрушкой)

Цель: познакомить детей с куклой; учить находить части тела, лица; воспитывать умение показывать глаза, нос, рот у куклы.

Задачи: научить детей понимать отдельные слова;

развивать у детей речевой слух, понимание речи педагога и собственную активную речь;

развитие речи как основы познавательной и игровой деятельности;

развитие связной речи;

обогащение и активизация словаря детей.

Материалы и оборудование: стол; стульчики по количеству детей; большая кукла; игрушечный стульчик; пеленка; куколки для каждого ребенка

Ход занятия

Педагог и дети входят в группу под спокойную музыку.

Затем педагог усаживает детей вокруг стола, обращается к ним с тем, чтобы организовать их поведение, подготовить к занятию.

Педагог приносит куклу, завернутую в пеленочку, и игрушечный стульчик.

Педагог: «Детки, у меня есть сюрприз для вас!  Как вы думаете, кто это?» Разворачивает куклу.

«Кто же это?  Это Маша. Маша к нам пришла в гости! Давайте поздороваемся с Машей! Здравствуй, Маша!»

Дети: «Здравствуй, Маша!»

Педагог протягивает руку куклы каждому ребенку, чтобы поздороваться.

Педагог: «Маша, посмотри на наших деток». Педагог называет каждого ребенка по имени. «Посмотри, как хорошо они сидят на стульчиках. И я тоже сижу на стульчике. А, ты Маша хочешь сесть на стульчик? Сядь, Маша, сядь! Скажем все вместе: «Сядь, Маша, сядь».

Педагог обращает внимание на деток, которые молчат и говорит: «Ваня, скажи Маше: сядь, Маша, сядь!» (Обращается к каждому ребенку).

Затем педагог придвигает к себе куклу, сидящую на стуле, к каждому ребенку и просит показать, где у Маши глаза, носик, ротик, ручки и ножки.

Если ребенок не справляется с заданием, педагог берет его руку и указательным пальцем показывает, где у Маши носик, ротик, глазки, при этом обязательно произносит слова: «Вот у Маши носик. Вот у Маши ротик. Вот у Маши глазки».

Затем обращается к каждому ребенку отдельно с вопросом:

«Тебе Машу дать?  Скажи: дай, дай»!

Затем педагог раздает всем детям небольшие куколки для самостоятельной игры и организует речевое общение с детьми, как бы продолжая ход занятия. Каждый ребенок по очереди разговаривает со своей куклой.

Педагог: «А, теперь детки посадите своих куколок и подходите ко мне. Покажем нашим куколкам, как мы умеем двигаться»!

Дети и педагог встают в кружок.

Педагог:

Я хожу, хожу, хожу, (ходьба с высоким подниманием колен)
Вдруг я куклу разбужу! (полуприседание, удержание позы)
Кукле надо отдыхать, куле хочется поспать. (потягивание на носочках)
Я на цыпочках хожу, куклу я не разбужу.
И ни разу, и ни разу я словечка не скажу. (руки на поясе, ходьба на носочках, проговаривание шепотом).

Педагог: «Маше пора домой. Скажем Маше, пока, пока»!

Дети машут кукле рукой.

Занятие №2. Тема «Кукла Маша гостях у детей»

Цель: формирование опыта оречевления действий

Задачи:

способствовать расширению словаря, за счет слов куколка добрая, красивая;

помогать детям отвечать на простые вопросы;

способствовать освоению детьми речевого этикета (здороваться, прощаться);

поощрять попытки детей рассказать об игрушке, сопровождать свои действия речью;

создать условия для развития желания детей играть вместе, помогать друг другу.

Материалы и оборудование:

Две куклы, отличающиеся по размеру и полу, кроватки для кукол с постельными принадлежностями.

Содержание организованной деятельности детей

1. Организационный момент.

Воспитатель (показывает большую куколку).  Ребята, посмотрите, кто это к нам пришел?

Дети: Кукла

Воспитатель: Правильно, это кукла. А зовут ее Маша, мы с ней уже познакомились

Кукла (воспитатель): Здравствуйте, дети! Я пришла к Вам в гости!

Воспитатель: Давайте поздороваемся с куклой. Скажем ей: «Здравствуй, Маша».

Дети: Здравствуй, Маша!

Воспитатель: Молодцы!

Воспитатель просит детей спросить, как зовут куклу? Кукла отвечает. Если дети отвечают правильно, воспитатель подтверждает их ответ и просит тех ребят назвать имя куклы, кто промолчал.

Воспитатель: Ребята давайте подойдем поближе к куколке и рассмотрим ее.

Дети: Рассматривают куклу Машу.

Воспитатель: Какая кукла? (Побуждает детей говорить вместе с ней.)

Наша Маша (какая?) добрая, красивая?

Во что она одета? (в платье)

Во что она обута? (в туфельки)

А что у нее на голове? (бантик)

Воспитатель: Ребята, посмотрите, а что это у куклы? Голова, ноги, руки (воспитатель показывает на кукле части тела, опрашивает детей и хвалит за ответы).

 Физкультминутка «Тихо, куколка»

(Дети встают в круг)

Тихо, куколка, сиди,

Мою маму не буди!

(Дети сидят на корточках и молчат)

Прыгай, кукла, веселей,

Буди маму поскорей!

(Дети высоко подпрыгивают).

Воспитатель: Хорошо! Молодцы! Присаживаемся на стульчики.

     5. Сравнение кукол разной величины

Вдруг раздается легкий стук, появляется маленькая куколка.

Воспитатель: Ребята кто это?

Дети: Кукла.

Воспитатель: Дети, посмотрите, к нам пришла в гости другая кукла.

Воспитатель: Предлагает детям спросить, как ее зовут?

Дети: Кукла, как тебя зовут?

Кукла (воспитатель): Меня зовут Маша.

Воспитатель: Дети посмотрите у нас теперь две куколки, скажите они одинаковые или разные.

Дети: Разные.

Воспитатель: Правильно, а чем они отличаются?

Если дети затрудняются ответить, воспитатель говорит: «Кукла Маша — большая, а кукла Маша – маленькая».

Дети повторяют

Воспитатель: Дети скажите, у какой куклы голова больше, а ручки, а ножки?

Дети: У большой куклы Маши голова большая, а у маленькой голова маленькая, у большой куклы Маши туловище больше, а у куклы Кати меньше.

После каждого вопроса воспитатель дает детям возможность ответить самостоятельно, а при затруднениях побуждает детей повторять ответ за ним. Дидактическая игра «Уложи кукол спать»

Воспитатель: Ребята, что-то наши куколки устали, давайте их уложим спать. Но чтобы они уснули, нужно им спеть колыбельную песенку.

Воспитатель: берёт большую куклу Машу, качает её и поет колыбельную:

Баю, баюшки, баю!

Не ложися на краю!

(затем осторожно кладёт куколку на кроватку).

Воспитатель: Комментирует свои действия (я уложила куклу Машу на кроватку, головой на подушку и укрыла одеялом).

Воспитатель: Теперь нужно уложить куклу Катю (воспитатель предлагает детям поочерёдно покачать куклу и спеть песенку, если они затрудняются, помогает)

7. Рефлексия

Воспитатель: Дети давайте вспомним, кто к нам сегодня в гости пришел?

А как их зовут? Какие куколки, давайте вспомним?

А что они сейчас делают?

Дети: Спят.

Воспитатель: Давайте пока куколки спят, мы им сварим кашу.

Занятие № 3. Тема «Искупаем и расчешем куклу Машу»

Цель: формирование опыта оречевления действий, учить объединять игры единственным сюжетом

Задачи:

учить детей купать кукол, выполнять последовательно цепочку игровых действий, сопровождать действия речью (мимикой, жестами);

отвечать на вопросы по поводу предмета и действий с ним;

способствовать расширению словаря (мыло, полотенце, намыливать, смывать, холодная, горячая, теплая, вытирать, волосы, расческа, расчесывать);

учить объединять игры единственным сюжетом: сначала куклу надо раздеть, выкупать, расчесать, одеть, уложить спать.

Оборудование: ванночка, мыло, мыльница, полотенце, ковшик (все предметы в 2-3 экземпляра), кукла Маша (она испачкана).

Ход игры

Воспитатель обращается к детям:

Тук – тук раздается звонкий стук

Кто-то в гости спешит

Кто-то в двери стучит

Это кукла Маша к нам пришла.

Показывает куклу Машу /она перепачкана/.

Воспитатель обращается к кукле:

— Ах, ты, девочка чумазая!

Где ты носик так измазала?

Затем говорит детям:

— Наша куколка Маша испачкалась. Надо ее выкупать. Где у нас ванночка с водичкой?

— Какая нам нужна водичка? /теплая/

— А кто принесет мыло куколке? /просит из детей принести мыло/

— А мочалку? /просит из детей принести мочалку/

— Полотенце? /просит из детей принести полотенце/

— Все готово. Ребята помогите, пожалуйста, Маше раздеться /раздевают Машу проговаривая какую одежду снимать/.

— Начнем мыть Машу. Куда надо посадить куклу? / в тазик/.

— А сейчас ребята, что будем делать? /помоем Маше голову чистой, тепловой водой, помоем ручки, ножки/.

— Теперь намылим Маше голову, мылом и помоем водичкой.

В то время, когда ребята «поливают» из ковшика, можно прочитать стихи:

Теплую водичку

Льем на нашу птичку

/Е.Благинина «Аленушка»/

Когда мытье куклы закончено, воспитатель предлагает ребяткам вытереть ее полотенцем. Дети, мы с вами вытираем куклу, что мы с вами делаем? Вытираем куклу. (Дети повторяют)

— Кукла стала чистой. Давайте завернем ее в пеленку и расчешем кукле волосы. (Берем расческу и аккуратно расчесываем). Дети, что мы с вами сейчас делаем? Расчесываем куклу Машу. (Дети повторяют)

— Давайте теперь оденем куколку Машу.

Затем куклу одевают в правильной последовательности /проговаривая что одевают /.

Педагог читает стихотворение С. Капутикян «Все спят»

Жучка тявкнула во сне,

Хвостиком вильнула.

Котик, серенький коток,

Спит у ножки стула.

В мягком кресле у окна

Бабушка уснула.

Мишка тоже стал зевать…

Не пора ли Маше спать?

Дети отвечают: Пора.

Укладывают спать

Игру можно повторить 2-3 раза с привлечением детей, у которых низкий уровень игровых умений и навыков.

Занятие № 4.  Сюжетно – ролевая игра «Парикмахерская»

Сюжет «Сделаем Кате красивую причёску».

Первое занятие в игре «Парикмахерская» — дети играют опосредованно, через кукол.

Цель: познакомить с основными игровыми действиями сюжетно – ролевой игры

Материал и оборудование: Расчёски, ножницы, банты, ленты (в 2-3 экземплярах), зеркало.

Предварительная работа: Рассматривание соответствующих иллюстраций.

Ход игры:

Воспитатель обращается к детям:

— У моей дочки Маши сегодня день рождения. Маша хочет сделать

красивую причёску. Я буду парикмахером. Причешу Машу красиво. Лера, а

ты хочешь причесать свою дочку?

-Давай играть вместе. Ты тоже будешь парикмахером.

-Я причешу Машу, а ты свою дочку. Теперь давай подстрижём нашим

дочкам чёлки. Вот так. И сзади тоже подстрижём волосы. Вот так. Проверим,

ровно ли мы постригли дочкам волосы. для этого ещё раз причешем их.

— Сейчас можно и бантики им завязать. Я возьму синий. У Маши синее

платье и синий бантик ей подойдет. А у твоей дочки платье какого цвета?

— Какой ты выберешь бантик?

— Вот какими красивыми стали наши дочки. Теперь мы всё уберём и

пойдём в магазин, чтобы выбрать Маше подарок ко дню рождения. Воспитатель повторяет игру с другими детьми, поощряет игру «рядом», «вместе».

Занятие № 5. Сюжетно – ролевая игра «Парикмахерская»

Цели: продолжать знакомство с основными игровые действия сюжетно – ролевой игры, дальнейшее развитие игровых действий

Это второе занятие в игре «Парикмахерская» — дети непосредственно исполняют роли и участвуют в разыгрывании сюжетов. Занятие №5 является копией занятия №4. Мы делаем такой повтор сознательно с целью закрепления полученных накануне игровых навыков.

Своими предложениями взрослый содействует развитию сюжета:

«папа» и «мама» приводят дочку к парикмахеру, который её стрижёт,

затем идут в «кино» и т.д.

Воспитатель учит детей элементарным правилам поведения:

здороваться с парикмахером, вежливо выражать свою просьбу:

«Подстригите, пожалуйста», «Причеши, пожалуйста», благодарить за

причёску и т.п. Во время игры можно использовать потешку «Расти, коса».

Занятие № 6. Сюжетно – ролевая игра «Парикмахерская»

Третье занятие в игре «Парикмахерская» — дети непосредственно исполняют роли и участвуют в разыгрывании сюжетов.

Цель: Расширение знания детей о труде парикмахера и взаимоотношении парикмахера с клиентами.

Задачи:

Развивающие: Развитие диалогической речи, обогащать словарный запас. Развитие творческого воображения, способствовать совместно развертывать игру. Раскрепощать детей, содействовать их объединению в играющую группу

Воспитательные: Воспитывать чуткое, внимательное отношение друг к другу. Формирование произвольности игрового поведения.

Обучающие: Расширение представление детей о профессии парикмахера. Учить детей принимать на себя роль и выполнять соответствующие игровые действия. Использовать в игры инструменты парикмахера и называть их.

Оборудование: куклы, фартук, пелеринка, зеркало, кисточка, флаконы, расчески, заколки, банты, набор специальных игрушек «Детский парикмахер», карточки для игры с картинками действий

Ход игры: Воспитатель обращает внимание детей на вывеску с символикой расчески и ножниц.

— Что это? (парикмахерская)

— Кто работает в парикмахерской? (парикмахер, мастер мужской и женский)

— Что делает мастер? (стрижет, моет, красит волосы, причесывает, делает укладку)

— Кто приходит к парикмахеру стричься? (мужчины, женщины, девочки и мальчики)

— Что надевает мастер на плечи клиенту, когда работает? (накидку-пелеринку).

Распределение ролей в сюжете. Парикмахер — воспитанник, клиент – воспитатель. Остальные дети занимают очередь, ждут, смотрят, рассматривают предложенные брошюры с причёсками.

Воспитатель здоровается и садится на стул перед зеркалом.

Игровые действия: Парикмахер заботится о чистоте и опрятности волос, расчесывает, моет волос, делает прически, стрижет. Беседует с клиентами, интересуется какую причёску желает клиент, советует прически или подбирает ее, рассматривает модные журналы.

Воспитатель (предложения — помощники)

— Не могли бы вы сначала помыть мне голову шампунем.

— Какой у вас есть шампунь?

— Оденьте мне, пожалуйста, пелеринку, чтоб не испачкать и не намочить мою одежду.

-А почему у вас пелеринки разного цвета?

-Пожалуйста, высушите мне волосы феном и расчешите расчёской

— Сделайте мне, пожалуйста, два хвостика и с двух сторон заколочки.

Воспитатель благодарит парикмахера, любуется причёской.

Воспитатель — Посмотрите, сколько детей сидят в зале. Все они пришли в парикмахерскую. Все ли они красиво причесаны?.

— Да, действительно, у детей на голове беспорядок.

— Надо срочно что-то делать. Кто готов помочь?

Воспитатель: (помогает распределить роли) 

Воспитатель: Проходите, ребята, в женский зал. Какими инструментами работают парикмахеры? Чем моют голову? Что ещё используют при мытье головы? (Воспитатель подводит детей к тому, чтобы они вспомнили инвентарь парикмахера.)

Ответы детей: специальные ножницы, полотенчики, шампуни, фен, кондиционер

Парикмахер — ребенок: Петя, тебе помыть голову?

А как подстричь?

Петя: Да, помыть, а причёску я хочу, как у папы!

Парикмахер начинает мыть голову, имитируя в одной руке душ, в другой шампунь. После мытья берёт ножницы и начинает стричь, затем сушит феном, спрашивая, нравится клиенту или нет?

Петя: Нравится. (Любуется в зеркало.) Расплачивается за услуги.

Затем парикмахер приглашает следующего клиента.

Способы выхода из игры

«Какие у Вас у всех красивые и разнообразные прически! Молодцы наши парикмахеры. А сейчас наша парикмахерская закрывается, но завтра она опять будет работать. Обязательно приходите».

Итоги игры:

Игра в парикмахерскую закончена. Понравилось ли вам играть в парикмахера? Какие вы выполняли роли? Что делали?

Воспитатель: А завтра парикмахерская снова ждёт своих клиентов.

Занятие № 7. Сюжетно – ролевая игра «Парикмахерская»

Это четвертое занятие в игре «Парикмахерская» — дети непосредственно исполняют роли и участвуют в разыгрывании сюжетов. Занятие №7 является копией занятия №6. Мы делаем такой повтор сознательно с целью закрепления полученных накануне игровых навыков. Воспитатель уже не является участником игры, он руководит процессом, распределяя роли, помогая организовать диалог, напоминает названия атрибутов игры, действия с ними, регулируя конфликтные ситуации.

1.Характер руководства детской игрой.

Игровая деятельность, как подмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит малыша играть., знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы- заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.)

Именно поэтому возникает необходимость правильно руководить игрой ребенка с ОВЗ. Неправильное руководство игрой или отсутствие его как такового может привести к тому, что процесс социализации ребенка с ОВЗ будет проходить с различными затруднениями.

Каждый вид игр (дидактические, подвижные, сюжетные) имеет свои особенности в методике проведения. При этом педагогам необходимо соблюдать определенные педагогические условия: владение системой знаний об игре; методически правильно руководство игрой; правильно подбор игрушек с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.

Грамотно руководить игрой можно, только установив тесный, эмоциональный контакт с ребенком, искренне заинтересовавшись его деятельностью. Воспитатели и родители не должны излишне настойчиво направлять игры ребенка, это может привести к развитию его несамостоятельности. Руководство игрой должно осуществляться ненавязчиво. С другой стороны, нельзя предоставлять ребенка с ОВЗ самому себе. Надо научить его проявлять творческую фантазию. Регулярное проведение сов-местных игр обогатит воспитанников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так важен для развития.

. Словесные методы руководства.

Известно, что у детей с ОВЗ отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Речь продолжает интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного возраста и, прежде всего, в рамках ведущей деятельности дошкольника – в игре. Идет накопление словаря. Количество слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в дошкольном возрасте остается очень высоким. Наряду с количественным идет также качественное изменение словаря: в него включаются все части речи, с каждым годом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.

       В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным.

К примеру, простейшее слово «чашка» для нас с вами означает сосуд с ручкой, из которого пьют; форма, цвет, величина, материал, из которого она сделана, не имеют никакого значения. А для маленького ребенка чашка — именно тот сосуд, который ему известен, определенной формы, величины, цвета, с которым он встречается в определенной ситуации (ситуативное значение слова).

Другой пример. Ребенку читают текст: «На окошке сидит кошка и щурится». Ребенок, которому слово «щурится» незнакомо, представляет себе какого-то неизвестного зверя «щурицу», который сидит вместе с кошкой на окне. Объяснения взрослого при этом не принимает. Ребенок все время просит: «Покажи мне щурицу».

В речи у детей часто встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Например, читая «Муху-цокотуху» К. Чуковского: «Пошла муха на базар и купила самовар», ребенок поправляет: «Не самовар, а самосвал».

Такая речь не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний. Отсюда и утверждение А.В.Запорожца о том, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе объяснений, но не изолированно, а только с опорой на четкие наглядные представления. Лишь к старшему дошкольному возрасту слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником знаний, передачи общественного опыта.

Не менее важно и овладение грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либо высказывание, не учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этими формами ребенок постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Кроме того, дошкольный возраст — возраст овладения построением предложения. «Словарный запас представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целями общения и познания действительности».

Речь играет в жизни ребенка различные функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны между собой.

В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, совместные действия взрослого и ребенка.

В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.

В старшем дошкольном возрасте положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным, прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект.

Младшие дошкольники выделяют в инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию, стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.

В дошкольном возрасте претерпевает большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель), трудности (остановки в трудных местах), результат.

Планирующая речь появляется позднее. Она является высшей формой словесной регуляции действий.

Таким образом, к концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

У детей с ОВЗ развитие речи существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с ОВЗ не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с ОВЗ не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление несоотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с ОВЗ настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с ОВЗ приходят с существенным речевым недоразвитием.

У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с ОВЗ общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

Педагоги и воспитатели во всех случаях стремятся к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет, назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

3. Сочетания словесных методов руководства и непосредственного показа игровых приемов. Усиление словесных методов в старшем дошкольном возрасте.

При руководстве играми перед педагогами стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Педагог должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Педагог оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства.

— эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений, драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »

— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

4. Привлечение художественной литературы, аудио- и видео-материалов, информационно-коммуникационных технологий с целью обогащения и разнообразия содержания сюжетных игр.

Художественная литература — это кладезь образов, знаний и поучительных примеров для детей всех возрастов. На основе её сюжетов дети строят многие свои игры.

Знакомя ребенка в первые годы его жизни с колыбельными песенками и потешками мы видим, что они отвечают потребностям маленьких детей в игре. Взрослый читает стихотворение, а дети повторяют звукоподражание, сопровождая их соответствующими движениями.

Короткие сказки входят в жизнь детей показом фигурок настольного театра, что способствует пониманию ребенком текста сказки и в последующем самостоятельной игре со знакомыми фигурками.

Постепенно игра обогащается новыми образами из сказок. Дети «тянут репку», «прыгают как лягушки», «двигаются как зайцы, медведи, лисы, рычат как волки», изображают маленьких козляток. Дети вспоминают слова, которые произносит в сказке тот или иной персонаж, воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценировки, здесь обязательны задания, направленные на воспитание интонационной выразительности речи.

При повторении сказок уже можно обучать детей элементам драматизации. Это доставляет малыша много радости. И хотя охотно, взяв на себя ту или иную роль, ребенок зачастую забывает ее, не всегда согласует свои действия с действиями партнера, воспитателя не должны смещать эти трудности. Подобные упражнения требуют большого такта, терпения и часто одобрения действий детей, оценки их речи (как содержательной, так и эмоциональной ее стороны). Таким образом происходит взаимопроникновение художественной литературы и игры.

Во второй младшей группе песенки и стихи дают возможность организовывать разнообразные игры. Одни произведения по сути уже игры: «Пальчик-мальчик», «Сорока, сорока», «Заинька, попляши», И. Токмакова «Медведь»; другие легко инсценировать и драматизировать: «Жили у бабушки», «Тили-бом! Тили-бом!»; третьи без труда перевести в диалоги: «Курочка-рябушечка», «Кисонька-мурысонька» и т. п.

Ребенок четырех лет – это уже «потребитель» всевозможной информации, фантазер, мастер потрясающих выводов и обобщений, любознательный слушатель.

Литературный репертуар для детей этого возраста отличается разнообразием жанров, тем, сюжетов. Объемнее становятся песенки, потешки, сложнее их язык. В программный репертуар включены заклички, считалочки, загадки, скороговорки.

Свои познания дети интегрируют (транспортируют) в игру, выбирают будущего ведущего в игре с помощью считалочки (с помощью взрослого). В этом возрасте детям доступны сказки о животных, которые выступают носителями определенных качеств: лиса – умна, хитра и артистична; заяц-бахвал и воображала, или добрый, слабый, обиженный, как в сказке «Заюшкина избушка», а вот петушок – бесстрашный и добрый, готовый помочь слабым и обиженным. Эти персонажи с удовольствием переносятся в театрализованные и сюжетные игры детей. Яркие образы откладываются в сознании детей при рассматривании иллюстраций.

По мере обогащения детей литературными знаниями, художественная литература органично встраивается в сюжетно-ролевые игры, дидактические, подвижные и уж конечно в театральные игры и постановки.

В основу дидактических, сюжетно-ролевых и даже подвижных игр можно брать различные художественные произведения, которые несут в себе познавательные элементы. В ходе игр дети рассматривают и дают оценки поступкам героев, выясняют, как бы сам поступил в подобных ситуациях. Осмысление событий, объяснение поступков героев, несомненно обогащают опыт и формируют эмоционально-оценочное отношение к обществу, в котором он находится через призму художественных произведений и собственного приобретенного опыта через игру.

Например, дидактическая игра «Поступи правильно», в основе которой лежит стихотворение Маяковского «Что такое хорошо, что такое плохо». Содержание дидактической игры направлено на формирование у ребенка представлений о положительных и отрицательных поступках человека в повседневной жизни.

За основу дидактической игры по ознакомлению с профессией можно взять стихотворение «А что у Вас?», где отображается важность, значимость родного человека не только дома, но и в сфере его профессиональной деятельности, ознакомление с разнообразием профессий.

В формирование сюжетно-ролевых игр также эффективно можно использовать художественную литературу.

Например, при подготовке к сюжетно-ролевой игре «Больница» можно прочесть сказку Чуковского «Айболит» — игра обогащает игровой и личный опыт детей, расширяет представления об окружающей действительности. Активизируются и уточняются в речи детей названия инструментов, медицинских профессий, ребенок учится понимать назначение профессиональных действий. Формируется интерес к художественной литературе и т. п.

Чтобы ребенок захотел сыграть какую-то роль, он должен получить удовольствие от прочитанного, поэтому очень важно воспитателю не оставаться равнодушным пересказчиком, а вместе с ребенком проживать и переживать прочитанное, искренне выражать свои чувства, свое отношение в героям книг, к их взаимоотношениям, описанию природы, описанию чувств. Важно, чтобы ребенок мог осознать, правильно понять и примерить к себе происходящее в книгах и выразить это все в своих играх.

Значение использования ИКТ в процессе развития игровой деятельности дошкольников.

На сегодня информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере обучения детей с ОВЗ. Возможности использования современного компьютера позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.

В отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности, и что очень актуально в раннем детстве — умение самостоятельно приобретать новые знания.

Способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию — первому звену непрерывного образования, одна из главных задач которого — заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка.

Практика показала, что при этом значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень познавательных возможностей.

Использование новых непривычных приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. Информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированный подход. Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Кроме того, у дошкольников один и тот же программный материал должен повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи.

Вне занятий компьютерные игры помогают закрепить знания детей; их можно использовать для индивидуальных занятий с детьми, опережающими сверстников в интеллектуальном развитии или отстающих от них; для развития психических способностей, необходимых для интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития мелкой моторики.

Компьютерные программы приучают к самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Маленькие дети требуют большей помощи при выполнении заданий и пошагового подтверждения своих действий, а автоматизированный контроль правильности освобождает время педагога для параллельной работы с другими детьми.

Компьютер может войти в жизнь ребенка через игру. Игра — одна из форм практического мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игр. Ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный (до определенного уровня) объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно эта способность является главнейшей психологической базой для введения в игру дошкольника компьютера как игрового средства.

5. Основные требования к организации работы по обучению игре детей с нарушениями умственного и психического развития в условиях специальной и инклюзивной образовательной организации.

Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:

· выявление и учет имеющихся нарушений развития;

· правильная организация обучающей среды;

· раннее начало коррекционно-педагогической работы

· использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;

· разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

Педагогическая задача игры находится, как правило, за пределами игровой ситуации. Мотив включения ребенка в игру далеко не всегда совпадает с педагогической задачей. Дети включаются в игру затем, чтобы получить удовольствие (развлечься), выполнить творческую задачу, добиться успеха и т. д. Такая подмена мотивов не мешает достижению педагогического результата. Более того, ребенку не следует сообщать педагогическую сверхзадачу, дабы игра не потеряла свою естественность.

Любая игра начинается с того, что ребенок принимает саму игру с ее содержанием, правилами. Одним из основных принципов включения в игру С. А. Шмаков называет добровольность, отсутствие любой формы принуждения.

Каждый участник игры исполняет свою роль и должен осмыслить ее. При распределении ролей можно использовать как игровые (считалка), так и неигровые (назначение, жеребьевка) приемы. Несмотря на то, что роль задает определенное поведение, важно, чтобы оставалась некая степень свободы для проявления своей индивидуальности.

Сюжет игры должен иметь развитие. Это может проявляться в усложнении игровых заданий либо в расширении свободы ролевого поведения участников игры. Динамика игры заложена в ее сюжете.

Большое значение имеет психологическая атмосфера в процессе игры. Юмор, шутка создают положительный эмоциональный фон. Не стоит «подогревать» детей, вызывая сильные эмоциональные переживания по поводу возможной победы или поражения. В этом случае не только теряется удовольствие от самого процесса игры, но и могут осложниться отношения в детском коллективе.

Сюжет игры должен иметь логическое завершение, результат (выигрыш, преодоление препятствий, создание творческого продукта). Награды по завершении игры могут быть самыми разными: призы, грамоты, эмблемы, шуточные звания, символические сувениры и т. д. С. А. Шмаков определяет следующие условия организации детских игр.

Дети должны знать и понимать содержание игры и ее правила. Для ролевых игр необходимо ясное представление характеров героев.

Конструктивная основа игры – это преодоление препятствий для достижения игровой цели. В основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество.

Важно, чтобы дети были свободны от сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой.

Игра не должна превалировать над ведущей на данном возрастном этапе деятельностью.

В игру следует включать элементы юмора, веселые недоразумения, путаницу.

Игру нужно оборудовать необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды. Взрослые, выступая в роли организаторов игры, должны принимать на себя какую-то игровую роль. Дети, как правило, не принимают сторонних наблюдателей в своей игре либо относятся к ним настороженно. Для того чтобы игра работала на осуществление педагогической сверхзадачи, педагогу необходимо доверие детей.