Должностные инструкции организационные схемы управления учебные планы технологии методики

Фотобанк StylishBag

МЕНЮ

Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

 В пособии рассматриваются научно-практические основы проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности. Впервые подробно представлено многообразие областей, видов и проблем проектирования в сфере современного образования. Проектная деятельность проанализирована как средство изменения педагогической действительности и обеспечения личностного роста. Авторы раскрывают природу, логику и содержание социально-педагогического, образовательного, психолого-педагогического проектирования; дают характеристику основных видов педагогических проектов; подробно описывают специфику проектных процедур, а также личностные свойства, необходимые участникам проекта. Текст содержит много конкретных примеров из практики педагогического проектирования. При создании пособия использован российский и международный опыт.

—

Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Философы отмечают, что проектная активность сознания носит врожденный характер. Уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека (в отличие от животных) мысленно создавать модели «потребного будущего» (Н. А. Бернштейн) и воплощать их в жизнь.

Способность к созданию целевых прообразов и деятельностных программ находит отражение в формах конструирования (непосредственной практической деятельности по производству объекта), моделирования (концептуального замещающего упрощения объекта), проектирования (теоретического способа создания технических артефактов и объектов иной природы). Таким образом, проектирование — это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым.

Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста: младшего (что становится возможным за счет проектной сущности игровой деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей предметной среды и пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации). Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя. При этом на каждом из возрастных этапов проектирование обнаруживает разный педагогический потенциал, обусловливая развитие многообразных сторон и творческих проявлений личности.

Если проанализировать особенности исторических периодов, мы увидим, что идея проектирования всегда актуализируется в эпохи перемен. Именно они определяют географию и хронологию преемственности развития проектной деятельности в мировой культуре. На современном этапе развития общества, который характеризуется необычайной подвижностью и изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Пожалуй, он становится одним из центральных культурных механизмов преобразования действительности. При этом явственно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. А это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах. Своеобразной иллюстрацией большого интереса к проблеме проектирования в образовании может служить количество ссылок, полученных в результате Интернет-поиска всего лишь по одному русскоязычному словосочетанию «педагогическое проектирование»: 9667 сайтов, 53 422 документа (СНОСКА: Данные на 1 сентября 2004 г).

В результате проектной деятельности рождается проект. В стратегическом смысле он может быть определен как пошаговое осуществление образа будущего. В последние годы многие работники сферы образования активно участвуют в проектах. Кто-то делает это вынужденно: сегодня именно проектная деятельность стала реальной формой получения финансовой поддержки в инновационных начинаниях. Кому-то овладение проектировочными умениями помогает подняться на новую ступень профессионального мастерства. А для некоторых проектирование стало способом активизации бытия в педагогической действительности, особой формой установления и развития творческих отношений с коллегами. Наряду с этим остается довольно большое количество педагогов, которые с опаской относятся к призывам проектировать. И напрасно. Проектная деятельность содержит в себе удивительные возможности, поскольку способна преобразить человека любого возраста. Ее развивающая функция основана:

на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и нормирует (программирует) действия по изменению того или иного объекта;

·         силе и свободе творчества;

·         логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности;

·         стимуле к развитию социальной активности;

·         эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности;

·         возможности подспудно получить наряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений.

Современные научные представления о проектировании связаны с такими понятиями, как «природа проектной деятельности»; «алгоритм проектирования»; «субъекты проектной деятельности»; «предметы (объекты) проектирования»; «целе-ценностные установки и основания осуществления проектов»; «средства проектной деятельности»; «проект как результат совместной деятельности»; «культурная коммуникация». Именно они и будут составлять для нас содержательную основу разговора о проектировании в его деятельностном аспекте.

При создании пособия во внимание принималось то, что педагог становится участником проектной деятельности в разных ситуациях, ролях и позициях. Он может организовывать учебные проекты, быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта в рамках учреждения, где работает; проектировать собственные учебные программы и курсы; включаться в сетевые проекты или выступать в качестве эксперта проектов, выполненных его коллегами.

Именно поэтому авторы постарались как можно более широко представить поле проектной активности педагога, делая акценты на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности.

Глава 1. ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Цель и пафос развития педагогической науки и практики — это возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом. Другой цели у педагогики нет.

В. П. Беспалько

1.1. Историко-культурные источники развития педагогического проектирования

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно… а целенаправленно, должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта» (прообраза) (СНОСКА: Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 240). На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста.

Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

В Политехническом словаре (СНОСКА: См.: Политехнический словарь: 2-е изд. — М., 1980. — С. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов. При этом проектирование существенно отличается от инженерии и производства, имеет свой специфический язык и включает выполнение определенных мыслительных и организационных процедур. Это сближает проектирование и научное познание, проектирование и исследование.

Выдающийся русский философ Н. Ф. Федоров (1828—1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как проект дела. Он считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна (СНОСКА: Федоров Н. Ф. Сочинения. — М, 1982. — С. 429). Опираясь на принцип единства теоретического знания и практического действия, философ полагал, что человек способен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат проектирования. Какие же объекты способны проектировать люди? Помимо технического (инженерного) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Неслучайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Примечательно, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся выдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей). В жизни и в литературе встречается много примеров, подтверждающих, что человек способен к самопроектированию. (Ярким примером этому служит образ Рахметова из романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?».) Все это позволяет говорить о педагогическом проектировании как особом виде деятельности.

1.2. Развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике

Итак, проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружающего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я. А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения» (СНОСКА: Коменский Я. А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинского. — М., 1893. — С. 138).

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании», провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» (СНОСКА: Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. — М., 1996. — С. 211). «Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно, мало-помалу создавать инструмент для проверки его» (СНОСКА: Там же. — С. 225). Настаивая на самостоятельности воспитанника в выработке понятий и рождении идей, Руссо считал необходимым использование игрового стимула для возникновения стимула познавательного.

Однако, по справедливому замечанию известного отечественного методиста 20—30-х гг. XX в. К. П. Ягодовского, «во всякой практической научной дисциплине, будь то хирургия, строительное искусство, техника обработки каких-либо материалов, мало высказать новую идею: нужно найти ту форму, воплотившись в которую, эта идея могла бы войти в жизнь, сделаться практически применимой. Если это справедливо по отношению ко всяким практическим дисциплинам, то особенно это важно по отношению к педагогике» (СНОСКА: Ягодовский К. П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М.; Л., 1929. — С. 46).

Постепенно такие формы складывались. Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу, местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются. Довольно рано реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению. При этом упор делался на наглядность, знание вещи. Помимо внимания к вещному миру ставилась задача установления связей между элементами самостоятельно полученных знаний.

В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации Ф. Динтера (1817). От него — к эвристике (от греч. heurisko — нахожу) и эвристическому методу А. Дистервега (1835). По замечанию последнего, всякая метода хороша, если возбуждает самостоятельность.

В качестве характерных черт эвристического метода Дистервег выделяет:

·         возбуждение самодеятельности ученика;

·         стремление со стороны ученика получить ответ на самостоятельно возникающие у него вопросы;

·         исследование явления;

·         отыскание истины путем собственного размышления, расследования и рассмотрения;

·         предложение учителем предмета преподавания для разработки, для исследования;

·         индуктивный путь разработки вопроса (СНОСКА: См.: Дистервег А. Руководство для немецких учителей. — Изд. Т. Тихомирова, 1913).

Один из основоположников эвристического метода Г. Армстронг (1898) характеризовал его следующим образом. Эвристический метод ставит учащегося в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того чтобы только слышать о них. Начинающий должен быть поставлен в положение первого исследователя. Дети приходят в восторг, когда они составляют как бы партию исследователей. Когда дети вместе занимаются открытием для себя научных истин, у них естественно возникает потребность вместе обсуждать свое дело, обмениваться мнениями, спрашивать друг у друга совета… (СНОСКА: Цит. по: Ягодовский К. П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М.; Л., 1929. — С. 64)

По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети XX столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон, В. Х. Килпатрик и многие другие.

Вхождение проектирования в педагогический контекст по времени совпадает с развитием исследовательских и экспериментальных форм обучения (первая четверть XX в.). Среди методистов обсуждается вопрос, что считать исследовательским методом в школе. Имеется в виду та работа, в процессе которой учащийся, непосредственно общаясь с ее объектом, с известной степенью самостоятельности констатирует новый, ему неизвестный факт или, сопоставляя ряд фактов, самостоятельно приходит к новому для него выводу. Предполагается обязательность исследовательских процедур, включающих в себя постановку проблемы, выбор объекта, предмета, формулировку цели и гипотезы; действия в определенной логике, получение результата и оценку его достоверности, новизны, значимости.

В педагогике этого периода провозглашается активное начало обучения и практический характер знания. При этом речь идет об активности, направленной в будущее. Все более популярной становится трактовка знания как деятельности, преобразующей действительность (деятельное знание). Педагоги приходят к убеждению, что «живое» знание, взятое у самой жизни, возникает в ответ на пережитой вопрос. Путь к научной системе требует экспериментального опыта и объяснения себе этого опыта, свободы в целеполагании и выборе средств. Экспериментальная проба и реконструкция достижений в области познания способствуют развитию способности к рациональному, планово-проектному опосредованию своих действий, которое предваряется игрой проектного воображения (С. И. Гессен).

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети XX в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы.

Школу Дж. Дьюи рассматривал как место, где ребенка учат жить в окружающем мире, совместно работать со сверстниками и взрослыми людьми, тем самым приобретая необходимые знания. Обучение при этом должно быть основано на личном опыте учащихся и ориентировано на их интересы и потребности. Основным способом обучения становится исследование окружающей жизни в проектной форме. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить (СНОСКА: См. Dewey J. Experience and Education. — N.-Y., 1938).

Непосредственным предшественником метода проектов был Дальтон-план (СНОСКА: Дальтон-план — система индивидуального обучения, разработанная Е. Паркхерст в г. Долтон (США) в начале 1920-х гг), основная особенность которого заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Но в рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.

В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж. Дьюи В. Х. Килпатриком, который обозначил его как «от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода» (СНОСКА: Килпатрик В. Х. Метод проектов. — Л., 1925. — С. 42). В. X. Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.

В работах Килпатрика 1920-х гг. (СНОСКА: См.: Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. — М., 1926.              Основные работы: Основы метода (1925, русский перевод — 1928); Воспитание в условиях меняющейся цивилизации (1925, русский перевод — 1930)) выделяются четыре вида проектов:

1.      созидательные (производительные);

2.      потребительские, в том числе связанные с развлечениями;

3.      проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;

4.      проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем. Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а значит, учиться.

Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенные типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содержание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реальных дел использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия». Опыт работы таких школ показал, что учебная программа может быть полностью выработана на основе целей, поставленных себе детьми в реальной жизни. Вот как описывал практическое применение метода проектов в опыте американских учителей советский журнал «На путях к новой школе» в 1929 г.:

Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию всей школьной группы.

Проектирование как «делание, побеждающее внешние помехи» требовало волевых усилий, что породило серию принципиально новых для педагогов задач. В условиях демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на новой, равноправной основе. В педагогической среде наблюдалось «растущее взаимодействие различных форм общественной жизни» (С. И. Гессен), «ветвящаяся активность» (В. Х. Килпатрик) участников проектов. Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагогами как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования.

После того как Дж. Дьюи в известной работе «Демократия и воспитание» (1916) провозглашает общественный характер обучения, проектирование стало целенаправленно развиваться как способ социализации содержания обучения на основе поиска проблем и вопросов в самой окружающей жизни. Жизнь, находящаяся в постоянной динамике, требовала приобретения навыков, соответствующих целостности социального опыта. Формировалось новое понимание общеобразовательного характера школы. Как пишет С. И. Гессен, «основной чертой всей школьной жизни становится дух свободного общения в ходе обоюдного познания, обмен мыслями, гипотезами и выводами, касающимися удач или неудач предыдущих опытов». Школа заменяется на «малое общество» (СНОСКА: Гессен С. И. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 404). Добавим, совместность деятельности в школьном возрасте очень важна как возможность сделать что-то сообща.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С. Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В. А. Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А. П. Пинкевич), исследовательский (Б. Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К. П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

После появления в России в 1925 г. перевода книги В. Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популярность.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной цепочке стимул к познанию—метод познания—структура знания формировался проектный способ мышления с его специфическими процедурами

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А. С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г. П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая в свое время не увидела свет, а была полностью опубликована только в 1994 г.

В 70-е гг. XX в. проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога (Н. В. Кузьмина). Терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности.

1.3. Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX— XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О. И. Анисимов, Д. Б. Генисаретский, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Лапин, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю. В. Громыко, В. И. Борзенков, О. Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г. Л. Ильин, Н. А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будущетворения».

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте) (СНОСКА: См., например, учебники английского автора начала 1990-х гг. Т. Хатчинсона «Project English», «Hotline», «New Hotline», построенные на идеях проблемно-проектного обучения), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному (Г. Ильин) образованию (СНОСКА: Об этих понятиях будет подробно сказано в следующей главе). Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания (СНОСКА: В российской концепции модернизации отчетливо отражена тенденция к интеграции научных и образовательных учреждений). Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Известный российский методолог Ю. В. Громыко считает, что в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.

Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Со все увеличивающимся объемом информации приходится сталкиваться и учителям, преподавателям, чтобы успеть за развитием науки, представленной учебным предметом или специальностью.

Парадоксально, но основной проблемой образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Увеличение образовательных возможностей проектирования происходит по мере формирования новой культуры, получившей название экранной. Она основана на временном потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя поведение и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое. Основным признаком экранной культуры, качественно отличающим ее от книжной, является ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта путем организации диалога между различными пользователями информации с помощью создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем с каждым. Между понятием «образование» и образом, изображением, отображением устанавливается непосредственная связь. Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира на основе экранных информационных представлений. Но именно образ, воображение являются центральными понятиями проектирования.

Переход от «знаниевой» к информационной парадигме образования порождает практический вопрос «разбухания» содержания образования. Становится неясным, чему именно теперь учить? Вопрос выбора содержания из проблемы отбора объема знаний, умений, навыков превращается в задачу выделения типовых проблем и задач, решения которых требует от человека жизнь и профессия. Например, выделение задач сохранения здоровья, поиска необходимых сведений (работу с источниками). Таким образом, обнаруживается проективный характер самого содержания и способов его построения. Фактически способы построения содержания образования становятся органическим компонентом его структуры.

Если существовавшая веками система образования была ориентирована на носителя готового знания — на учителя, преподавателя, ученого, оделяющего своими знаниями учеников и слушателей, знающего «рецепт» решения их проблемы, то сегодня носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня полученного образования. Учащиеся всех ступеней образования оказываются в ситуации самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательный маршрут), самостоятельного создания (проектирования) содержания образования, самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной среды.

Неслучайно в ряде инновационных школ проектирование активно развивается как особый вид совместной деятельности детей и взрослых. Примером может служить работа по проектированию содержания образования в самарской школе № 114, зареченской гимназии «Ди-дакт»; образовательного пространства в красноярских школах № 133 и 124; воспитательной среды в экспериментальных школах, работающих в русле концепции Ю. С. Мануйлова; школ, где дети создают проекты своего здоровья (Тюменский центр «Крепыш», железногорская школа № 180), и многие другие (СНОСКА: По материалам совместного выпуска журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со всех сторон». Сетевой подход. — 2003. — № 9, 10. — С. 104).

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию — не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

Почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?

2.              На основе статей Российской педагогической энциклопедии (М., 1993): «Бригадно-лабораторный метод», «Дальтон-план», «Исследовательский метод», «Метод проектов», «Джон Дьюи», «В. X. Килпатрик», «Е. Паркхерст», «С. Т. Шацкий» и Интернет-поиска подготовьте краткое сообщение об историко-педагогическом контексте возникновения метода проектов в России 1920-х гг.

3.              Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ (Нидерланды).

·         Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

·         Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

·         Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.

·         Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и самостоятельно работать.

·         Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лектора и контролера к позиции помощника, наставника.

·         Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхода (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

С позиций современного понимания активизации обучения достаточно ли выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в педагогическом отношении?

Сформулируйте свои «Правила для учителя, занимающегося проектной деятельностью». Лучше, если разработка таких правил будет сделана в режиме мини-проекта.

4.      Педагоги, которые в 1920—1930-х гг. стали активно использовать исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в группах. Внутри и вне классного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их применимостью для самостоятельных занятий (СНОСКА: По материалам Ассоциации Дальтон-план-школ (Нидерланды)).

Учитывая сегодняшнюю ситуацию, обозначьте требования к условиям продуктивной организации проектной деятельности учащихся. Что для этого необходимо иметь в современной школе?

Рекомендуемая литература

1.      Килпатрик В. Х. Основы метода. — М.; Л., 1928.

2.      Комингс Е, Опыт работы американской школы по методу проектов. — М., 1926.

3.      Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. — 1985. — № 10.

4.      Чечилъ И. Метод проектов // Директор школы. — 1998. — № 3, 4.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Невозможно построить проект для всех, но можно научить людей проектированию.

Методологический афоризм

2.1. Основные понятия педагогического проектирования

«Педагогические понятия живы, пока находятся в центре внимания как узлы противоречий, пока их поворачивают к себе то одной, то другой стороной, показывая в разных образах, называя разными словами» (СНОСКА: Совместный выпуск журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со всех сторон». — 2003. — № 9, 10. — С. 5). В этом образном высказывании подчеркнута важность работы с терминологией, тем более когда это касается анализа специфики того или иного вида профессиональной деятельности. По мнению ученых, деятельность не может оформиться как самостоятельная, пока не обретет своего языка.

Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия.

Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте

В современном прочтении проектирование — это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» (СНОСКА: Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995). Здесь важна установка на целе-ценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование) — развивающая по отношению к действительности функция мышления. Проектирование можно рассматривать как:

·         специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

·         научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

·         форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;

·         управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

·         практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (СНОСКА: Например, предметом проектирования могут стать образцы будущих программ, учебников и т.д.);

·         новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);

·         прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);

способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);

·         процесс создания и реализации педагогического проекта;

·         специфический способ развития личности;

·         технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.

Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании» различаются. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др. Однако в русле гуманистической педагогики любое действие по изменению образовательных систем соотносится с педагогическими ценностями и смыслами и ориентируется на человека. В силу этого проектирование в образовании также может выполнять педагогические функции.

2.1.1. Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган). На деятельностном — как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект трактуется как:

·         «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации;

·         разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий».

В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образовательным контекстом:

·         предварительный, предположительный текст какого-либо документа (например, проект закона, проект программы);

·         некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный проект, издательский проект, телевизионный проект);

·         завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).

Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностические возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учитель или вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.

Применяемые в практике мозговой штурм, «корзина» идей, «профессиональная картина» аналогичны по диагностической информативности любым другим проективным методикам (диагностика по рисунку, ассоциативным рядам). Однако в экранном варианте мы имеем возможность получить «многослойную» диагностику актуального состояния или ценностного отношения совокупного субъекта (группы, класса, педагогического коллектива, администрации), ориентирующую на изменение ситуации.

Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на котором он может быть озвучен и (или) визуализирован. Следовательно, возникает потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения, развития, но и на уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. А это в чистом виде уже образовательная (педагогическая, воспитательная) задача.

Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте подразумевает, что любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке той или иной предметной деятельности, приобретает дополнительный, педагогический контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому, решив что-либо преобразовывать даже в локальных пределах (например, в отдельно взятой гимназии или вузе), необходимо подумать, как ход и итоги проектных изменений скажутся на образовательной ситуации в целом, на дальнейших судьбах каждого из возможных участников проекта.

В рамках общей методологии среди контекстов проектирования принято также выделять экологический (среда, в которой находится объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым акт проектирования уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне.

Вот как зрительно был задан контекст образовательного проекта, реализованного в начале 1990-х гг. школьниками Великобритании (г. Нью-Касл) и связанного с созданием на базе компьютерных технологий виртуального музея истории семей школьников одного из классов. При раскрытии страницы соответствующего сайта вначале возникала панорама земного шара (снимки, сделанные со спутника). В результате щелчка мыши в поле зрения далее оказывалась карта Европы, при дальнейшем укрупнении — карта Великобритании, потом крупным планом шел план Нью-Касла с отмеченным на нем зданием школы. Потом была фотография помещения класса и портретов всех учащихся на стене. От каждого портрета открывалась гиперссылка к истории семьи и т.д. Подсознательно ассоциативный ряд диктовал восприятие жизни отдельной семьи школьника в контексте жизни всего земного шара.

Рассмотрение проекта как произведения актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т. е. вносит в деятельность проектирования элемент диалогичности, полифоничности. Любое произведение имеет автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на почве произведения (проекта)» (СНОСКА: См.: Родионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб., 1996. — С. 80).

Если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как чего-то неординарного, нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни, Участие в проекте должно оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации, социального признания полученных результатов.

Так, Е. Коллингс в книге «Опыт работы по методу проектов» (СНОСКА: Коллингс Е. Опыт работы по методу проектов. — М., 1926. — С. 74— 75) отмечает, что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели (стимул цели), а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности.

В современном философско-педагогическом понимании событийность принято трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, со-мыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.

В литературе, посвященной проектированию, можно встретить еще одно специфическое понятие — проектностъ. В контексте «объемной» трактовки проекта проектность рассматривается как особый способ существования, основанный на способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла» (СНОСКА: Родионов В. Е. Указ. соч. — С.75).

2.1.2. Соотношение понятий «проективный», «проектный», «проектировочный» применительно к сфере образования

Помимо понятий «проектирование» и «проект» в научной и методической литературе можно встретить различные модификации прилагательных и словосочетаний, терминологически определяющих контекст педагогического проектирования. На первый взгляд некоторые нюансы не так важны, однако в них отражено историческое развитие понимания феномена проектирования и его комплексная природа. Именно множественность смысловых оттенков требует особой четкости в выборе слов, которыми участники проектирования пользуются при описании своей деятельности.

Проектный (производное от «проект»). Использование этого прилагательного служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта. Например, проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная культура.

Проективный (производное от понятия «проекция» как процедура пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на другой). В рамках проектирования речь может идти о способности человеческого сознания переносить (проецировать) образ (свойства, характеристики) объекта, существующий в качестве мыслеформы, в реальную практику. Проективность выступает в данном случае как личностное свойство, которое может быть актуализировано с помощью определенных методик или процедур. (Проективное сознание, проективная методика, проективный тест.)

Проектировочный — это слово указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности. Проектировочный этап — один из этапов процесса, в котором используются возможности проектирования. Проектировочные умения обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность (СНОСКА: Иногда понятия «проектный» и «проектировочный» выступают в текстах как взаимозаменяемые, отражая сложившиеся внутри научно-педагогического сообщества традиции, однако это представляется не вполне корректным).

Еще один понятийный ряд отражает многообразие технологических возможностей, которые открывает использование проектной деятельности в образовании. Если метод проектов как форма активизации обучения может быть соотнесен с другими единичными методами (исследовательским, эвристическим, лабораторным), то под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно построенное на основе метода проектов. Это обучение в проекте и с помощью проекта. Если сравнить концептуальные основания метода проектов и продуктивного проектного обучения, мы обнаружим много аналогий. Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом случае педагогические действия направлены на:

·         активизацию процесса познания;

·         обогащение форм процесса обучения;

·         формирование определенного типа мышления (проектного) и отношения к окружающей действительности;

·         обучение собственно проектной деятельности;

·         изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектное обучение предполагает построение процесса обучения в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; комплексный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися.

Проективное обучение основано на проектной активности учащихся, применении и развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности.

Проектное воспитание (О. С. Газман) ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, но на своеобразный педагогический «самозаказ», на основе которого с учетом государственных и общественных потребностей проектируется вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности.

Проективное образование преемственно по отношению к развивающему и проблемному. Однако интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя учащихся на формирование собственного взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непосредственно на содержание своего обучения. Образование трактуется в данном случае как проектирование человеком жизнедеятельности, а сфера образования — как область социальной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г. Л. Ильин). Смысл проективного образования — не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост. При этом важно, что учитель обеспечивает деятельность ученика по сопоставлению его личного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации, ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, умственные возможности и способности.

Терминологическое словосочетание продуктивное проективное образование объединяет по смыслу два сопрягающихся момента: проект и продуктивность. Многолетняя практика показала, что проектная деятельность оказывается продуктивной во многих случаях: в обучении различных категорий населения, в исследовании и преобразовании педагогической действительности и людей, находящихся в образовательном пространстве, в межкультурном взаимодействии. В силу этого проективное образование мыслится как форма непрерывного образования. Г. Л. Ильин подчеркивает, что проективное оно не потому, что использует проект как приоритетный метод обучения, а потому, что оно само является средством создания и реализации проектов, заключающих в себе не просто учебный, но жизненный смысл.

Цель продуктивного проектного образования — предоставить ученикам возможность самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Формой достижения этой цели являются так называемые пилот-проекты по предмету, в которых ученики создают и осваивают помимо программных свои знания и образовательные продукты. В этом случае они могут определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить собственные цели, проектировать этапы собственной познавательной деятельности, отбирать темы, контролировать и оценить свою работу. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает пилот-проект и учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная самореализация, тем выше результат самообучения.

Продуктивное обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитие не только ученика, но и содержания его образования, которое формируется по мере активной деятельности самого ученика. Ученик становится субъектом, конструктором и продуктом своего собственного образования, организатором своих знаний, проектировщиком этапов саморазвития. Главная особенность подобного обучения — создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий — изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.

Продуктивное обучение — это попытка преодолеть отчуждение человека от содержания образования, составляющего одну из главных проблем современной школы. Продуктивность подразумевает получение в итоге обучения специфического образовательного продукта с помощью его проектирования. Задача переориентации обучения на учение как построение самим учеником личностно значимых моделей познания включает научное обеспечение, которое осуществляется с помощью психолого-педагогического проектирования для ученика и учителя; проектирование социально-культурной и образовательной среды, максимально способствующей естественному развитию личности школьника и стимулирующей его деятельность; познание окружающего мира — в тесном сотрудничестве учащихся и учителей, специалистов и ученых в работе над проектами в рамках моделирования, конструирования и исследования.

2.1.3. Соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование», «конструирование», «моделирование»

Проектная деятельность тесно связана с понятиями «прогнозирование», «конструирование» и «моделирование». Прогнозирование — это разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, вероятностное научное суждение о возможных состояниях явления в будущем. Различают поисковое прогнозирование, цель которого — поиск перспективных проблем, подлежащих решению, и нормативное, которое сводится к определению возможных путей решения проблем с ориентацией на заданные критерии.

Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на достижение результатов. Однако проектирование требует большей строгости и ответственности, поскольку оно осуществляется для получения результата, непосредственно используемого в практике. Прогнозирование же как «суждение о перспективах» допускает определенное варьирование в выводах. Взаимовлияние проектирования и прогнозирования дает основание считать, что при проектировании исследовательская деятельность является базой для возможного выявления новых источников прогнозирования. Прогнозирование как обязательная мыслительная процедура используется в проектировании для формирования обоснованного суждения о перспективах, возможных состояниях того или иного объекта или явления в будущем.

Конструирование изначально возникло как вид инженерной деятельности, связанной с разработкой определенной конструкции инженерного объекта или системы, которая затем создается на производстве. Часто при этом используются типовые, стандартизированные элементы (детали), из сочетания которых рождается новый продукт. Современное понятие конструирования распространяется и на социальную сферу, где оно употребляется в смысле выявления, детализации, разработки и установления системы социальных связей. Конструирование и проектирование — последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации. В процессе конструирования разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект.

Проектирование также связано с моделированием как методом исследования объектов различной природы на их аналогах (моделях).

Модель (от лат. modulus — мера, образец, норма) — это искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физических конструкций или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения между элементами объекта (явления).

Модель может быть материальной (предметной) и идеальной. Материальная модель воспроизводит геометрические (в масштабе), физические, динамические, функциональные характеристики объекта (например, модель архитектурного сооружения, самолета). Идеальная модель — описательное или знаковое представление объекта. Например, математическая модель, физическая модель.

Моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Модель позволяет оперировать с ними, определяя устойчивые свойства, выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов, явлений и процессов и подвергать их более скурпулезному логическому анализу.

В рамках проектирования модель позволяет:

·         создавать образы объектов или явлений;

·         имитировать реальные процессы будущей деятельности;

·         проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования;

·         делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем.

В круг проектных процедур входит создание моделей будущих объектов, процессов и явлений, поэтому моделирование можно считать частью проектирования. Таким образом, проектирование имеет много общего с другими видами интеллектуальной деятельности, что позволяет органично применять их методы для реализации проектных целей.

2.1.4. Проектная культура

Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно обозначить термином «проектная культура». В ее структуру методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы.

·         Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков.

·         Творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков.

·         Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую (СНОСКА: В данном случае использован подход к трактовке проектной культуры, предложенный О. И. Генисаретским). Таким образом, и в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности и сегодня широко применяемые в педагогической сфере.

Проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель). В рамках этого подхода реализуются целевые проекты. Целевой проект — это совокупность взаимосвязанных подходов, направленных на преобразование определенного объекта из существующего состояния к желательному в течение четко обозначенного периода времени. Целевой проект имеет заказчика. В его лице частовыступают административные (государственные, территориальные) органы или организации, владеющие необходимыми проектными ресурсами. У каждого такого проекта отмечается наличие собственного жизненного цикла, длящегося от постановки проблемы до оценки результатов, и завершение проекта в целом.

Проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности. Своего рода модульный социально-педагогический конструктор предусматривает два основных варианта сочетаний. В рамках функций одного модуля решаются путем локальных проектов характерные для него задачи. Для решения более сложных задач интегрируются специфические ресурсы каждого из модулей. На уровне учреждений в качестве таких модулей могут выступать центры (информационные, методические, научно-исследовательские) или сервисные службы. На уровне методического обеспечения — пакеты документации, исследовательских методик, тестов, программные продукты и др.

Проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы. Так, в структуру Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996 — 2000 гг. вошли 45 проектов, направленных на системное развитие образования города. Часть проектов предусматривала создание новых видов образовательных учреждений, расширяющих возможности выбора в сфере обучения (детские дошкольные учреждения неполного дня, реальные школы, кадетские корпуса). Ряд проектов предусматривал создание дополнительных социальных и педагогических условий, обеспечивающих реализацию прав личности в сфере образования (создание служб сопровождения, развитие форм обеспечения личной безопасности детей). Часть проектов была направлена на расширение практики вовлечения учащихся в социальную жизнь города (СНОСКА: Петербургская школа-2000. Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996—2000 годах. — СПб., 1996).

2.2. Педагогическая сущность проектирования

Чтобы лучше разобраться в природе проектной деятельности педагога, обратимся к идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. Среди них центральными являются:

·         идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее);

·         идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть);

·         идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего» (СНОСКА: Понятие введено Н. А. Бернштейном));

·         идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

·         идея «разветвляющейся активности» участников (СНОСКА: Образ, предложенный автором метода проектов В. Х. Килпатриком) по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер. Это связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получением социально значимого результата.

Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность — это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное, с точки зрения авторов проектирования, будущее. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект.

Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал. По мнению О. С. Газмана, это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является автодидактизм — способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой информации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с другими, с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельствами человека» (СНОСКА: См.: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 171). За счет этого включение в проектную деятельность меняет позицию человека любого возраста, превращая ее в субъектную форму участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении. Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Это неудивительно, ведь воплощение своего «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия детей и взрослых. Она способна развивать практически все личностные структуры человека. Те, кто много участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок.

Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности. Благодаря этому развивающий потенциал участия в проектной деятельности возрастает из-за возможности и необходимости освоения дополнительных видов и форм активности на каждом из этапов реализации проекта. Речь идет о диагностических, прогностических, оценочных действиях; о разнообразных формах и видах мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой. Важнейший для организаторов проектирования вопрос: что приоритетно будет задействовано в осуществлении проекта — руки, сознание, самосознание? То есть, что станет ведущим человеческим началом проектной деятельности. От ответа на этот вопрос во многом зависит использование развивающего потенциала, заложенного в проектировании.

Включаясь в проект, человек любого возраста получает возможность по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить неподдельный интерес к действительности. У него начинают развиваться творческое (продуктивное) воображение и критическое мышление. Кроме того, участникам проекта требуются воля и упорство, самостоятельность и ответственность, самодисциплина. Без этого затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает логика проектирования. Каждому участнику проектной деятельности необходимо действовать совместно с другими людьми, что способствует формированию коммуникативной культуры. Проектная деятельность предоставляет также возможность переживания новизны полученного результата и развития способности к рефлексии.

Черты, характерные для проектирования в целом, распространяются на проектную деятельность в образовательной сфере. Сказанное не означает, что все перечисленные социально-психологические «приобретения» возникают автоматически у каждого участника проектной деятельности. Существует ряд условий педагогической продуктивности каждого из этапов проектирования. При этом они обогащаются спецификой, обусловленной природой и содержанием педагогической деятельности. В образовательном пространстве проектная деятельность не является самоцелью. Она всегда подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Фактически речь идет об обучении (воспитании) действием и в действии.

2.3. Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования

Сегодня в отечественной педагогической науке педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание

новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В. П. Беспалько). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

Проектирование носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:

·         педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации;

·         средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов;

·         процедуры в контексте другой деятельности, например управления образованием;

·         формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Виды педагогического проектирования. Исходя из классической триады «природа — общество — человек», выделяют природные, технические (инженерные) и социальные проекты. Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений.

Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образованию) и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.

В. И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя:

·         психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;

·         социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления. Первое включает проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы. Второе соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (СНОСКА: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 168 — 178).

Табл. 1. Виды педагогического проектирования

Социально-педагогическое проектирование	Психолого-педагогическое проектирование	Образовательное проектирование
Изменение социальных условий педагогическими средствами	Преобразование целей обучения и воспитания	Формирование государственно-общественных требований к образованию
Решение социальных проблем педагогическими средствами	Создание и модификация способов обучения и воспитания	Проектирование качества образования
	Создание форм организации педагогической деятельности	Создание институтов образования
	Преобразование системы педагогического общения	Создание образовательных стандартов

Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату (табл. 1):

1.      социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

2.      психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

3.      образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Рассмотренные позиции определяют три основных варианта анализа и построения проектного контекста в сфере образования: социокультурный, психолого-педагогический и образовательный.

В пособии понятие «педагогическое проектирование» употребляется как собирательное, объединяющее все виды проектной деятельности, субъектом которых может выступить педагог; они осуществляются в педагогических целях или их результат имеет педагогические последствия.

2.4. Уровни педагогического проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях (табл. 2).

Табл. 2. Соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования

Концептуальный →	Концепция, модель, проект результата
Содержательный →	Положение (о научном или образовательном учреждении), программы (образовательные, исследовательские, развития), Государственные стандарты
Технологический →	Должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики
Процессуальный →	Алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения праздников

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, модельный закон «Об образовании взрослых», принятый для стран СНГ, служит основой для разработки соответствующих законов в каждой из стран.

Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов).

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела).

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.)

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта (табл. 3) (СНОСКА: Уровневое понимание проектирования проанализировано Е. И. Машбицем. На примере проектирования содержания образования он выделил концептуальный, технологический, операционный уровень и уровень реализации проектирования как процесса).

Табл. 3. Взаимосвязь видов педагогического проектирования и уровней представления проектного результата

Виды педагогического проектирования
↓ Социально-педагогическое	↓ Образовательное	↓ Психолого-педагогическое
Основные объекты проектирования
↓ Образовательные системы и их компоненты	↓ Образовательные процессы	↓ Инструментарий педагогической деятельности
Уровни представления результатов проектирования
концептуальный
содержательный
технологический
процессуальный

Поскольку под проектированием в образовании нередко сегодня понимается любое преобразующее действие, следует сделать оговорку. О проектировании в его специфическом понимании можно говорить, если преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, обусловленной изучением состояния (ситуации, аналогов), строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу, предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.

2.5. Принципы проектной деятельности

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований.

·         Требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того что функционирование и развитие системы образования требует учитывать не только психолого-педагогические, но и философские, культурологические, юридические, экономические, социальные, психологические, физиологические и другие проблемы, педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. Если мы хотим в результате проектирования получить новую модель обучения, следует предварительно проанализировать весь социально-образовательный контекст, в который в итоге она окажется вписанной. В поле проектного рассмотрения при этом войдут социальная ситуация обучения, содержание образования в целом, судьба учащихся, находящихся в сфере действия модели; все сопряженные с ней формы и ступениобучения, законодательные нормы и многое другое.

Например, в рамках образовательного проекта, целью которого была разработка нового формата выпускного экзамена по английскому языку, необходимым оказался анализ достаточно широкого социально-дидактического контекста. В него вошли весь цикл языковой подготовки школьников, формы контроля, система профессионального обучения учителей иностранного языка, опыт работы учащихся и педагогов с тестами по другим предметам, система существующих учебных пособий, система административных отношений и др.

·         Учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества. Образование занимает особое место в жизни общества, в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию. Заинтересованными в эффективном функционировании системы образования оказываются практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях, затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квалификацию. Это обеспечивает человеку удовлетворение потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни.

В качестве образования заинтересованы государство и общество, которому необходимы люди, способные участвовать в реализации программ развития страны, в накоплении и (вос)производстве знаний и опыта, культурного наследия, ценностей и этических норм. Со своих позиций работодатели ждут от поступивших на работу сотрудников определенного уровня образования, предъявляя к ним конкретные требования. Занимаясь проектированием, необходимо учитывать образовательные интересы и потребности разных специалистов, различных групп населения. При этом необходимым становится ценностно-смысловое согласование позиций и действий всех заинтересованных участников проекта. Без этого его структура «распадается» на ряд не связанных между собой действий.

Авторам проектов желательно учитывать многообразные, зачастую противоположные требования, выдвигаемые разными слоями общества и отдельными людьми, дающими предложения по развитию системы образования в целом или отдельных ее направлений. Например, мнение о платности образования противоположно у родителей и руководителей образовательных учреждений; проекты в области школьных преобразований не могут быть эффективны, если при их создании не учтено мнение родителей. Так, для профессионального образования наибольший вес в проектировании содержания образования имеют требования работодателей.

·         Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности — добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проекте. В процессе создания проекта важно учесть активность субъектов, не только непосредственно участвующих, но и просто причастных к нему, готовых принять участие в обсуждении проектных проблем. Особенность проектирования заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения. Качество педагогического проекта окажется выше, если в его обсуждении примут активное участие квалифицированные специалисты, ученые, общественные организации.

Оптимальный результат при проектировании образовательных систем обычно достигается благодаря созданию авторских коллективов, куда входят представители разных слоев общества, государственных, негосударственных, общественных организаций.

Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. Для этого люди, участвующие в проектной деятельности, должны иметь необходимый для осуществления задуманных изменений уровень компетенции. Кроме того, проект должен быть обеспечен с точки зрения ресурсов.

·         Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. Успешность управления зависит также от полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных исходных диагностических, экспертных и иных данных.

Технологичность проектной деятельности основана на эффекте совместности и регламентированной этапности действий преобразующего характера. Причем преобразовательный эффект распространяется как на совместный результат, так и на непосредственных участников проектирования.

Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т. е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности.

1.      Проанализируйте приведенный на с. 31 — 34 перечень характерных черт проектной деятельности. Какие из перечисленных позиций на первый взгляд противоречат друг другу? Каким образом их можно «примирить» в ходе проектирования?

2.              Основываясь на материалах главы, составьте структурно-логическую схему понятий «проект», «проектирование», «проектная деятельность» применительно к педагогическому контексту. Воспользуйтесь для выполнения этого задания словарями и возможностями Интернет-поиска.

3.              Внимательно прочитайте трактовку понятия «проектирование», которую предлагает белорусский методолог Н. А. Масюкова: «в контексте культуры технологического типа проектирование выступает в качестве основного способа нормирования и трансляции инноваций с акцентом на ценностные установки позиционеров кулътуротехнического цикла, согласуемые по принципу коммуникативности и личностных отношений, с использованием идеи экрана и технологической схемы» (СНОСКА: Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 47).

Выделите в этом определении ключевые слова, отражающие сущность проектной деятельности. В случае затруднений обратитесь к словарям для уточнения смысла непонятных вам слов и словосочетаний.

Попробуйте наполнить содержанием и конкретизировать данное определение для образовательного контекста в виде развернутой словарной статьи (устного сообщения).

Рекомендуемая литература

1.      Безрукова В. С. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург, 1996.

2.      Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. — М., 1981.

3.      Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. — СПб., 1995.

4.      Ильин Г. Л. Проективное образование и реформация науки. — М., 1993.

5.      Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. — Волгоград, 1998.

6.      Познание и проектирование (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1985. — № 6.

7.      Раппопорт А. Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. — 1991. —№ 1.

8.      Радианов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб., 1996.

9.      Розин В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. — 1984. — № 10.

10.  Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследования проектной деятельности. — М., 1973.

Глава 3. СУБЪЕКТЫ И ОБЪЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Спроектировать абсолютно все невозможно, но не проектировать какие-то частности еще хуже, потому что они тогда начинают проектировать тебя.

М. А. Кутузов, системный аналитик

3.1. Многообразие субъектов проектной деятельности

С точки зрения методологов, основанием реализации проектной деятельности в образовании служат целе-ценностные установки субъектов проектирования, которые согласуются и проходят экспертизу в ходе межличностной коммуникации. В различных видах учебного проектирования субъектами становятся как взрослые, так и дети. В зависимости от вида и цели проектной деятельности это могут быть индивидуальные и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения, профессиональные и сетевые сообщества). В образовательном и социально-педагогическом проектировании могут участвовать менеджеры образования и специалисты — педагоги разного уровня, а также представители педагогической общественности. Специфика позиции участника проектирования заключается в том, что он всегда выступает как осознающий (сознательный) преобразователь действительности.

Педагогическая инструментовка формирования проектного замысла выбирается в соответствии с уровнем развития совокупного сознания субъекта и его предыдущим опытом участия в проектах. Одно дело, если в рамках учебного проектирования в совместную деятельность вступают младшие школьники, другое, если этим занимаются опытные специалисты, знакомые с технологией осуществления основных проектных процедур (диагностики, целеполагания, рефлексии). В любом случае необходимо четкое определение меры активности и компетентности каждого участника проектирования, а также понимание того, почему данная категория лиц привлекается к проектной деятельности в определенной роли.

Проектные роли. В рамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, координаторов (менеджеров), руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта. Так, пока нет заказчика на продукт, образовательное проектирование никому не нужно, кроме тех, кто им занимается и привлекает ресурсы. Без менеджера возникают трудности в привлечении ресурсов и координации действий. Без экспертов трудно судить о новизне и социальной значимости проектного результата. Дифференциация проектных ролей осуществляется в зависимости от практических потребностей непосредственных участников проектирования или в соответствии с наличием социального заказа. Целесообразно разрабатывать и закреплять ролевые функции и регламент деятельности участников проекта в каком-то специальном рабочем документе.

Вот, например, выдержка из регламента деятельности тьютора в рамках проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» (СНОСКА: Алексашина И. А. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Санкт-Петербургская модель. Информационный бюллетень проекта. Выпуск 1. — СПб., 1997.-С. 8, 9).

Функции тьютора

1.      На подготовительном этапе программы.

·                  Организация предпроектной деятельности.

·                  Комплектование групп участников.

·                  Участие в разработке программы семинара, учебного плана занятий, расписания и др.

·                  Обеспечение обратной связи со слушателями.

4.      На завершающем этапе программы.

·         Составление аналитического отчета по итогам программы.

·         Маркетинг индивидуальных педагогических проектов.

·         Выдача сертификата, рекомендации к аттестации учителей.

Тьютор имеет право:

·                  представлять проект в рамках предметной области в пределах своих функциональных обязанностей по отношению к третьим лицам;

·         решающего голоса при зачислении в группу, определении индивидуального режима работы слушателей, определении руководителей индивидуальных проектов, определении поощрения и их форм, отчисления из группы;

·         корректировать учебный процесс и состав учебной группы;

·         представлять интересы слушателей;

·                  решать вопросы дифференцированной оплаты труда экспертов.

В педагогических проектах могут участвовать и совокупные субъекты. Примером служат так называемые поисковые, пилотные группы или команды. В качестве субъектов, участников проекта также могут выступать ситуативные объединения (например, пользователи компьютерных сетей).

Выбор и формирование субъекта соответствующего типа и масштаба — необходимый этап проектной деятельности. Особенно это \ важно в случае учебного проектирования, где от персонального I состава и масштаба проектных групп, от точности распределения функций между участниками во многом зависит предметный и педагогический результат. В качестве примера рассмотрим особенности некоторых специфических для сферы проектирования совокупных субъектов.

Моделирующие пары представляют в системе проектирования разновидность такого группового субъекта, как диада. Его целесообразно формировать и использовать «внутри» проектной деятельности, когда у участников, относящихся к разным профессиональным (социальным, возрастным) категориям, необходимо создать актуальный или прогностический эталонный опыт действий, отношения, эмоциональной реакции в определенных социально заданных рамках парного профессионального (межличностного) взаимодействия. Такая пара, созданная в проектных целях, в своей деятельности моделирует инновационные изменения, которые после соответствующей самооценки, оценки и коррекции переносятся в реальный процесс профессионального взаимодействия.

Например, в опыте волгоградских педагогов были составлены моделирующие пары «руководитель образовательного учреждения — учитель английского языка той же школы». На курсах они параллельно осваивали: учитель — инновационную технологию обучения языку; директор — приемы эффективного управления инновационными изменениями, условия эффективности инновационной технологии обучения английскому языку. Возвратившись на место работы, учитель начинал вводить освоенную технологию в практику обучения. Директор прилагал усилия для создания инновационной среды, благоприятной для внедрения технологии. Возникающие при этом типовые проблемы, ситуации напряжения, новые эффекты сразу же подвергались рефлексии, анализировались и учитывались при корректировке следующих проектных шагов.

Возможен игровой вариант формирования моделирующих пар, выполняющий диагностическую или пропедевтическую функцию. Так, в рамках учебного проектирования, предметом которого являлось продуктивное профессиональное поведение, студентам выпускного курса педагогического университета предлагали сформировать пары «директор школы — молодой учитель, нанимающийся на работу». Далее в условиях регламентированного времени все пары параллельно проигрывали ситуацию приема на работу и составления трудового договора.

Основная установка для обеих сторон — максимально удовлетворить собственные потребности и запросы, связанные со служебной встречей. При этом возможно задать разные режимы работы пар: спонтанное общение, основанное на личном опыте и представлениях о ситуации, либо взаимодействие по инструкции. По итогам работы пар проводится общая дискуссия, материалом для которой служат личные впечатления каждого участника пары. Таким образом, выявляются внутренние мотивы «начальника» и «подчиненного», стереотипы, штампы, тупиковые способы действия с той и другой стороны, удачные приемы и ходы, позволяющие достичь желаемого.

В итоге совместными усилиями проектируется модель продуктивного поведения в типовой ситуации устройства на работу молодого специалиста (СНОСКА: Аналогичный прием использовался на курсах повышения квалификации администраторов школ).

Проектная команда. Под проектной командой обычно подразумевается основной круг людей (специалистов), непосредственно участвующих в социально-педагогическом или образовательном проекте. Внутри этого круга происходит выделение и распределение сфер ответственности (функций), которые позволяют комплексно обеспечить реализацию проекта. К ним относятся исследование, обучение, экспертиза, подготовка документации, координация деятельности, техническая или социальная разработка, консалтинг, методическое сопровождение, администрирование

Так, для сетевого обучения характерно командное обеспечение проекта в силу значительного усложнения характера деятельности по его сопровождению. Примерный состав такой команды: руководитель проекта (преподаватель, ученый); методисты-координаторы, лидеры, возглавляющие учебные (целевые, тематические) группы, тьюторы, программист, отвечающий за разработку конфигурации сайта и создание необходимых программных продуктов; техник, обеспечивающий устойчивость связи.

Пилотная группа — группа участников, осуществляющих пилотажные (пробные, экспериментальные) действия в логике проекта. Иногда этап действий, который связан с такими локальными пробами, называют пилотным проектом. По сути, пилотная группа — это первопроходцы, на долю которых выпадает апробация того или иного инновационного подхода со всеми вытекающими из этого сложностями. В такую группу обычно отбирают наиболее квалифицированных специалистов, склонных к обоснованному риску и умеющих действовать в ситуации неопределенности. Так, проект «Правовое образование» предусматривал создание пилотной группы преподавателей различных предметов, которые одновременно должны были стать и разработчиками инновационных программ, и первыми, кто апробирует их на практике.

Группа тьюторов (тренеров) — эта группа участников проекта проходит опережающее по отношению к остальным обучение, с тем чтобы впоследствии передать свои знания и опыт другим. Иногда параллельно они выполняют методические функции по отношению к своим коллегам.

В уже упоминавшемся проекте по разработке нового формата выпускного экзамена по английскому языку тщательно отобранная группа наиболее опытных учителей английского языка была направлена в Великобританию для ознакомления со специальной литературой, нормативными документами и реальным опытом, связанным с организацией процедуры языкового тестирования. Впоследствии они провели серию обучающих семинаров для учителей города по данной проблематике. Следующий этап проекта потребовал от группы освоения методологии создания тестовых материалов и методических пособий в помощь российским учителям английского языка. После этого они смогли обучать коллег работе с этими пособиями.

В ходе проектирования формируются также разнообразные учебные и рабочие группы, выполняющие в зависимости от целей проектной деятельности и этапа ее реализации различные функции.

Например, в ходе проектной игры «Летний лагерь: прогноз» в каждом отряде был создан организационно-мозговой центр (ОМЦ), задачей которого стала организация и проведение мозгового штурма с целью создания банка идей, их экспертной оценки и отбора. В состав ОМЦ вошли консультант-организатор — наиболее подготовленный и авторитетный человек, досконально разбирающийся во всех сторонах жизни лагеря; генератор идей — член отряда, способный мыслить ассоциативно, самостоятельно развивать поступающие идеи, предлагать в развитие свои; фиксаторы идей — члены отряда, умеющие быстро и точно не только зафиксировать поступающие идеи, но и распределить их по заданным проблемам. Состав экспертов отражает интересы всех заинтересованных в успешной организации жизни лагеря групп. Здесь члены отряда, подростки и старшеклассники; представители профсоюзов и руководства пионерских лагерей. Их задачей является всесторонний анализ предлагаемых идей со своей профессиональной и общественной позиции (СНОСКА: По материалам В. П. Бедерхановой).

В международной практике сложилось понятие учебный кружок. Это разновидность неформальной группы — участников системы дополнительного образования. Учебный кружок в ряде случаев также выступает в качестве группового субъекта проектной деятельности.

Создание любой группы и педагогическое сопровождение ее деятельности обычно осуществляются с учетом закономерностей развития групповой динамики и специфики той или иной выполняемой совместно проектной процедуры. Речь идет о групповом целеполагании, групповой коммуникации, групповой рефлексии, многообразные способы организации которых подробно описаны в соответствующей литературе. В зависимости от функционального назначения группы выбираются различные подходы к ее формированию. Очень важно правильно подобрать состав.

Так, при проведении проекта, связанного с совершенствованием системы профессионального образования, специалистами из г. Нижний Новгород было установлено, что в рабочую группу необходимо включать учителей-практиков, которые непосредственно ведут новый курс; представителей работодателей и экспертов по данному направлению. Желательно, чтобы состав группы оставался постоянным, поскольку процесс проектного обучения построен по принципу постоянного совершенствования на основе рефлексии и группового обсуждения. Предыдущий материал постоянно подвергается изменениям и коррекции, поэтому новым людям практически невозможно полноценно участвовать в работе, если они пропустили ряд проектных шагов. Если проект международный, в группе должен быть компетентный переводчик, свободно владеющий профессиональной лексикой. Это поможет избежать смысловых искажений при толковании материалов и экспертных суждений.

Специфическим субъектом проектной деятельности могут быть тренинг-группы, которые ситуативно формируются для пропедевтики или преодоления тех или иных трудностей, связанных с освоением режима и отдельных процедур проектной деятельности. Работа тренинг-групп может быть нацелена на:

·         диагностику и коррекцию тех или иных личностных проявлений;

·         снятие внутренних барьеров, мешающих продуктивным действиям в рамках проекта;

·         создание благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы внутри группы;

·         изменение характера групповой динамики по ходу проекта;

·         формирование дополнительных умений, навыков, опыта, необходимых для успешного продолжения проекта;

·         активизацию позиции участников и др.

К совокупным субъектам проектирования относят также различные виды внешних по отношению к проектам объединений, таких как наблюдательный или консультативный советы, экспертные, редакционные и другие группы. Целесообразно включать в их состав представителей различных учреждений, организаций, категорий специалистов, чтобы обеспечить комплексный характер экспертизы и исключить момент лоббирования интересов какой-то одной группы (социальной, профессиональной, возрастной). Причем поэтапный характер осуществления проектной деятельности предполагает подвижность структуры субъектов, смену акцентов в деятельности специалистов, их ротацию.

Например, в рамках проектов сети «Эврика» существует совет сети инновационных федеральных экспериментальных площадок, часть членов которого кооптируется ведомством в силу контрактных отношений между площадками и Министерством образования РФ, а часть непосредственно избирается педагогическим сообществом.

Более крупным (коллективным, корпоративным) субъектом в рамках педагогического проектирования выступают образовательные учреждения. Формы проявления их субъектных свойств специфичны, поскольку они одновременно являются и объектами проектного преобразования. В этом, по мнению В. Е. Радионова, заключается двойственность природы объектов педагогического проектирования. Каждый из них представляет сложную систему — самостоятельный социальный «организм», самоуправляемый и имеющий внутренние ресурсы развития.

Сетевой субъект проектирования. В последние годы в общественно-педагогическом и инновационном движении появляется все больше проектов, объединенных общим подходом, который получил название «сетевой». Феномен сетевого взаимодействия основан на эффекте кооперации и неформального общения. Проектирование в сети основано на личном опыте и социальной инициативе. Для сетевого взаимодействия характерно наличие общего коммуникативно-информационного пространства. Это открывает возможность обмениваться информацией с другими участниками сети, создавать собственные каналы информации.

По наблюдению А. М. Цирульникова, в таких проектах, как «Сообщество именных школ» (Пензенская область), Сетевой университет (г. Красноярск), Агентство образовательного сотрудничества (Санкт-Петербург), система образования предстает как горизонтальная самоорганизующаяся сеть. В ее переплетениях (узлах) расположились авторские школы, оригинальные образовательные модели, вариативные курсы, творческие педагогические объединения, создатели коих связаны информационно-коммуникативными отношениями, центральными понятиями которых являются «кооперация», «партнерство», «сотрудничество», «самоорганизация».

3.2. Проблема организации совокупного субъекта

Совместный характер проектной деятельности требует специального приложения педагогических усилий для создания совокупного субъекта. Нахождение в его составе открывает перед человеком любого возраста перспективы участия в коллективной (групповой) деятельности на основе проявления собственной инициативы. В частности, он учится вносить вклад в формирование общей цели и общей системы ценностей, принимать участие в выработке критериев эффективности проекта; участвовать в его управлении, влиять на распределение ресурсов; представлять другим замысел и результаты проектной деятельности, получать обратную связь в виде коллективной поддержки и оценки своей работы.

Пути формирования совокупного субъекта проектной деятельности многообразны. Это может быть создание проектной мотивации внутри уже существующего сообщества, такого как класс, студенческая группа, педагогический коллектив. Или целенаправленное создание некоей неформальной группы либо профессиональной общности специально для осуществления определенного проекта (часто на конкурсной основе или путем обучения «под проблему»). Пример таких объединений — ВНИКи (временные научно-исследовательские коллективы), с конца 1980-х гг. активно действующие в сфере образования. Для решения задач проектирования возможно также формирование социальной или компьютерной сети. Остановимся на основных задачах, с которыми приходится сталкиваться педагогу при формировании совокупного субъекта в ходе осуществления проекта.

Обоснованный выбор круга участников. Круг участников проекта во многом зависит от личной и профессиональной заинтересованности, функциональных обязанностей, уровня компетентности, ролевых позиций конкретных людей. Его формирование также связано со степенью заинтересованности лиц и учреждений, носителей образовательных потребностей или социального заказа на определенный уровень обучения. (Ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших ОУ, представители министерств, региональные власти и др.)

Например, если учесть, что мировоззрение обучающихся, их общая культура, этика поведения и общения формируются не только учебными курсами, но и в процессе повседневного общения с преподавателями, воспитателями, мастерами, становится очевидным, что к проектированию педагогических целей учебного заведения и целей образовательных программ целесообразно привлекать весь профессорско-преподавательский (инженерно-педагогический) коллектив.

А наиболее подготовленной аудиторией для проектного построения образовательных WEB-порталов, безусловно, являются преподаватели высшей школы, учителя информатики, педагоги-методисты, аспиранты, занимающиеся проблемами информатизации образования и обучения информатике. Каждому из них «по долгу службы» приходится так или иначе моделировать информационно-образовательные процессы, конструировать методические системы обучения и технологии, апробировать новые учебные курсы, основываясь на возможностях работы в сетях. Они лучше других специалистов представляют, что именно хочет и способен потребитель найти на образовательном портале, что ему в этом чаще всего препятствует.

Достижение ценностно-смыслового согласования между всеми участниками предстоящей проектной деятельности. Формирование общих генеральных ориентации и установок, связанных с миссией проекта, представляет достаточно сложную социально-психологическую проблему, особенно если люди, собравшиеся вместе для того, чтобы сделать проект, по-разному смотрят на окружающую действительность. В этом случае возможно использование приемов информационного погружения, эмоционального резонанса, встречи с парадоксом, помогающих в обнаружении нелепости, бессмысленности, тупиковости некоторых привычных действий или типовых образовательных ситуаций.

В качестве примера приведем эпизод из первой встречи группы тьюторов, которая должна была стать инициатором проекта, связанного с разработкой системы правового образования в школах Санкт-Петербурга. В аудитории собрались учителя, направленные в ИПК школьной администрацией, — преподаватели самых разных предметов, имеющие разный стаж работы и не вполне представляющие, что и зачем им предстоит делать.

После краткого вступления научного руководителя проекта была проведена экспресс-диагностика правовой осведомленности присутствующих. Каждому было предложено на трех листках («Я как педагог», «Мои учащиеся», «Родители моих учащихся») выписать в два столбика права и обязанности данных субъектов жизнедеятельности школы.

В ходе выполнения задания многие из присутствующих с удивлением обнаружили, что не владеют достаточной информацией о своих правах и правах остальных участников образовательного процесса. Для некоторых трудным оказалось даже разграничение прав и обязанностей. Так, право учащихся на образование практически все отнесли к графе обязанностей.

В ходе групповой рефлексии по поводу полученных результатов, когда выяснилось, что сплошь и рядом по разным причинам нарушаются элементарные права как учителей, так и учащихся, актуализировалась необходимость правового просвещения и защиты прав этих категорий граждан. Так учителя психологически были введены в проблему. В результате как личностно значимые были восприняты проектные предложения, развертывающие перспективы изменения ситуации с помощью совместной реализации проекта.

Для участников, входящих в состав совокупного субъекта, необходимо создание общего категориально-понятийного пространства проектной деятельности. Обычно эта задача решается путем обучения, целью которого является выработка общего проектного языка (тезауруса проекта) для последующего использования в совместной деятельности.

Так, в ходе осуществления проекта, связанного с подготовкой консультантов в сфере образования на базе Международного центра инноваций в образовании РГПУ им. А. И. Герцена, группа слушателей, в состав которой вошли преподаватели системы повышения квалификации, прошли обучение у коллег из Австрии и Нидерландов, познакомились с сущностью и логикой процессного консультирования, концепциями организационного развития, понятиями супервизии и интервизии. Впоследствии участники группы выступили в качестве разработчиков моделей консультирования в регионах России. Описания их проектных разработок были сделаны на основе совместно освоенной новой лексики, отражающей особенности деятельности консультирования и соответствующей принятой европейской образовательной практике.

Психологическое обеспечение культурной коммуникации. Организуя групповую проектную деятельность, педагог должен уделять особое внимание работе, связанной с созданием условий для сплочения, срабатываемости, развития культурной коммуникации внутри группы. При длительной работе в режиме проектирования возникают процессы, связанные со спецификой развития групповой динамики, сменой лидерства, интеллектуальной и психологической усталостью, разочарованием от хода или результатов проекта. Это требует обучения навыкам общения, информационного обмена, работы в команде. Еще одна задача — психологическое обеспечение культурной коммуникации, которая может осуществляться в реальном или виртуальном режиме. Ее решение обычно требует тренинговых занятий и установления открытых отношений и надежной обратной связи между участниками проектной деятельности.

Рассмотрим механизмы сплочения группового субъекта на примере такой организационной формы, как стартовый семинар проектной команды, представляющий своеобразное предпроектное погружение. Подобный семинар обычно проводится для создания предпосылок к успешной совместной деятельности по реализации проекта. Его продуктами являются не только концепция, программа или иной нормативный текст, определяющий стратегию развития объекта, но и формирование комплексных (эмоциональных, содержательных, организационных, технологических) предпосылок сплочения команды, призванной воплощать идеи этого документа в жизнь.

Участников семинара изначально объединяет потребность в новом программном или ином продукте, однако на стартовом этапе каждый из них еще существует в проекте поодиночке, имея собственный взгляд на будущую проектную деятельность и свой локальный опыт. Поэтому первым логическим шагом семинара становится перевод его участников в иную систему отношений — не конкуренции или конфронтации, а кооперации и сотрудничества.

Для этого используется серия специальных упражнений, тренинговых ситуаций, игротехнических приемов, ориентированных, во-первых, на формирование отношения к проблеме как к стимулу для творческих действий. Во-вторых, на переключение участников с позиции противостояния мнений на позицию осознания

привлекательности разных точек зрения, позволяющих рассматривать одну и ту же проблему с разных позиций.

Следующим шагом становятся «сбор и формулировка проблем», их классификация и ранжирование. Таким образом, выявляются проблемы, решение которых действительно может существенно улучшить жизнедеятельность конкретных образовательных учреждений. Совместные размышления открывают возможность коррекции исходных установок.

Так, в ходе одного из стартовых семинаров, который был проведен с участниками проекта «Консультирование в образовании» (руководитель Н. М. Борытко), выяснилось, что педагоги склонны видеть только собственные проблемы и почти не замечают их наличия у детей. Это поставило перед организаторами семинара задачу сменить установку и переориентировать взрослых на приоритетное решение не своих, а детских проблем. Развитию ситуации способствовало проведение регламентированной дискуссии по одной из них, после чего в пространстве проектирования появились целевые установки по внесению изменений в работу с детьми.

Далее обычно следует оценка имеющихся ресурсов и условий их использования. Довольно простой и эффективной формой работы может стать SWOT-анализ (СНОСКА: Аббревиатура от англ. Strengths (силы), Weaknesses (слабости), Opportunities (возможности), Threats (угрозы)), в ходе которого выявляются и оцениваются ресурсы, имеющиеся в распоряжении команды, существующие пробелы («слабости»), намечаются перспективы и сопутствующие им риски (опасения).

Все эти совместные действия подготавливают почву для формирования потребности и готовности к совместному творчеству по проблеме, которая сформулирована сообща и затрагивает интересы возможных участников проекта. Дальнейшая работа может идти в режиме сменных (профильных) групп, она направлена непосредственно на создание концепции, программы, нормативного документа или иного продукта, способствующего развитию образовательной системы, включает в себя их презентацию и защиту. После того как все названные процедуры пройдены, можно говорить о рождении некоего проектного «ядра» команды с исходными общими установками, первоначальным опытом совместных действий, апробированными формами работы в проекте, которые можно перенести в контекст учреждений, откуда пришли участники семинара.

Психолого-педагогическое сопровождение подобных семинаров (проводятся в течение 3 — 5 дней) предполагает:

·         установление систематической обратной связи в конце и (или) начале очередного рабочего дня по поводу динамики эмоционального состояния, отношения к совместной работе и друг к другу;

·         создание контекстного фона для коллективной работы за счет визуализации ее промежуточных результатов (выпуск листовок и газет, ежедневные фотосессии, графическое отображение поступающей информации на специальных стендах и др.);

·         использование приемов сплочения команды;

·         введение правил нормирования деятельности.

Существует логический шаг, который практически всегда почему-то опускается организаторами таких семинаров. Это пропедевтика возвращения специалиста, получившего совершенно новый импульс к работе, в свой коллектив, где все пока идет по-старому. Для предупреждения «послепроектного шока» или конфликтов, которые могут возникнуть в этой ситуации, полезно перед окончательной рефлексией по поводу семинара провести в режиме краткой ролевой игры моделирование момента возвращения в школу. При этом важно обратить внимание на потенциальные точки конфликта и совместно выработать словесные и поведенческие клише, которые помогут безболезненно поделиться с коллегами и начальством своими «безумными» проектными планами, не оценивая негативно и не перечеркивая все то, что было наработано в коллективе до этого.

Пути формирования сетевого сообщества как особой разновидности совокупного субъекта проектирования могут быть разными. С одной стороны, сеть может постепенно складываться из естественных контактов ее потенциальных участников. Так, например, произошло со школами, объединившимися в проекте Института образовательной политики, получившем название «Эврика». С другой стороны, возможно проектирование сети для решения определенной социально-педагогической или образовательной проблемы. Создание социальной сети также требует предварительной организационной работы. Рассмотрим логику одного из вариантов такой работы на начальном этапе сетевого проекта.

Прежде всего необходима организация стартовой встречи возможно более широкого круга заинтересованных в той или иной проблеме людей. Форма их взаимодействия может быть выбрана любая: семинар, мозговой штурм, видеоили реальная конференция, ознакомительная совместная поездка. Предполагается решить следующие задачи.

·         Формирование референтной по отношению к замыслу проекта группы участников.

·         Вычленение в режиме свободного или регламентированного общения действительно наболевших проблем, ликвидация которых позволит инициировать развитие определенной сферы деятельности (например, образования взрослых).

·         Выявление круга людей и учреждений, готовых далее взаимодействовать в режиме проектной деятельности. Именно они составят в перспективе «узлы» социальной сети. (Среди них обычно находятся будущие лидеры и координатор проекта.)

·         Обеспечение (технологическое предложение) формы (системы) дальнейших контактов.

·         Обозначение контуров совместной проектной деятельности.

Предпосылками продуктивности дальнейшей деятельности в сетевом режиме являются полнота и статусность представительства на стартовом этапе. Например, наличие круга социальных партнеров, способных предоставить необходимые ресурсы, отражение в позициях участников приоритетных государственно-общественных интересов, разновозрастной подбор — все это моделирует актуальное многообразие социальной среды. Необходимо также уже на начальном этапе создать и поддерживать атмосферу сотрудничества, кооперации, опираясь на то общее, что проявляется в ходе свободного общения, и предупреждая развитие конку-! рентных отношений.

Для успешности взаимодействия необходимо наличие (появление) смыслов и мотивов, способных привлечь участников предпроектной встречи к дальнейшей совместной деятельности. Важны также адресность предстоящих изменений, прозрачность критериев отбора лидеров и координаторов проекта, понятность условий доступа к проектной сети. В результате совместных усилий рождается итоговый «документ» или пакет материалов, задающих направления совместного преобразования действительности и регламентирующих дальнейшие шаги по созданию сети. Для организации сетевого общения в проектном режиме необходимо также обеспечить доступ участников к сетевой информации и установить регламент их взаимодействия.

Особенности совместной проектировочной деятельности детей и взрослых. Опыт проектирования может формироваться с младшего школьного возраста. Вместе с тем ученые отмечают разницу между проектированием детьми процессов жизнедеятельности, личностно значимых для них, и участием в создании проектов образовательных учреждений (включение в воплощение замысла других людей). Есть интересные наблюдения по поводу различий в подходе детей и взрослых к проектированию. По замечанию В. П. Бедерхановой, «дети часто работают в мифологическом пространстве, их движение идет из будущего в настоящее, в отличие от взрослого, который двигается от прошлого к будущему, выделяя в прошлом разрывы и проблемы» (СНОСКА: См.: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 177).

В гуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиции ребенка в процессе проектирования. Опыт показывает, что они вариативны. Ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам.

При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием. g проектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью и необходимостью проявлять свою самостоятельность («самость»). В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

предъявления окружающим своих представлений о себе и объекте проектирования, выдвижения собственного варианта цели, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми;

·         согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей;

·         обнародования своих трудностей и проблем, попыток найти их причины в самом себе;

·         умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи;

·         совместной с другими рефлексии по поводу своих действий и полученного результата.

Совместность участия в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

·         информационный уровень (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности — исследовательской, обучающей, диагностической и др.);

·         практический уровень (совместная предметная деятельность);

·         эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

·         этический уровень (правила, конвенциональные нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности могут складываться разные типы отношений: 1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику, самолично привнося ее в образовательное пространство, и выступает в качестве главного эксперта; 2) равной кооперации, предполагающей постоянное сотрудничество и партнерство между непосредственными исполнителями проекта; 3) сетевые отношения, построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируются друг от друга.

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка, выступающих в позиции субъекта, проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования. Каждый участник проектирования при этом становится для другого своеобразным катализатором личностного развития. Особенно продуктивны в этом отношении разновозрастные, многонациональные, кросскультурные объединения в проектировании. Огромный педагогический потенциал заложен в процессе позиционной динамики участников проекта, а также в системе развивающих и развивающихся отношений внутри совокупного субъекта.

3.3. Объекты проектирования и специфика предмета проектной деятельности

Различные виды проектирования ориентированы на создание и преобразование разных объектов и предметов. Объект проектирования — это среда или процесс, в контексте которых находится предмет. Предмет проектирования — это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное.

Проектная деятельность педагога связана с произведением запланированных изменений в педагогической действительности. Ее объектами становятся многообразные явления и процессы, происходящие в этой действительности. К ним относятся:

·         образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты;

·         педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты;

·         содержание образования на всех уровнях его формирования;

·         образовательное и информационно-коммуникативное пространство;

·         социально-педагогическая среда;

·         система педагогических отношений;

все виды педагогической деятельности;

·         личностные и межличностные структуры;

·         профессиональная позиция;

·         педагогические (образовательные) ситуации;

·         качество педагогических объектов (процессов).

В рамках каждого из видов проектирования можно выделить свои специфические предметы. Для образовательного проектирования это: образовательные программы; образовательные стандарты; типы образовательных учреждений; органы управления образованием; методические центры и др. В пределах обозначенных объектов выбираются предметы преобразования. Например, в структуре педагогического процесса речь может идти о проектировании целей, содержания, технологий. В структуре содержания образования — о проектировании его концепции, программ, учебных планов, дидактических материалов и др. Проектная деятельность, предпринятая в образовательных целях, как правило, направлена на предмет, принадлежащий к соответствующей учебной (предметной) области. Аналогичные объекты и предметы могут фигурировать и в других видах деятельности. Но вот своим предметом проектирование принципиально от них отличается. Во всех других видах деятельности предмет, к которому обращена активность человека, существует изначально в точно определенных границах и становится поводом для изучения или преобразования. Участникам проектирования еще предстоит обнаружить, создать (воссоздать) предмет, поскольку на начало деятельности его просто не существует в природе.

Предмет проектной деятельности обладает еще одним необычным свойством — изменчивостью, склонностью к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования. Методологи указывают также на своеобразное раздвоение предмета проектирования (Ю. Громыко) вследствие разделения в сознании субъекта знания об объекте и о собственных действиях. Таким образом, проектная деятельность параллельно бывает обращена как на проектируемый предмет, так и на управление или коррекцию проектных действий людей.

Итак, в проектировании мы имеем дело со своеобразным парадоксом: предмет деятельности на начало этой деятельности отсутствует. Кроме того, ему предстоит постоянно изменяться и раздваиваться. В связи с этим в системе организации проектной деятельности становится особенно значимым постоянно возвращаться к диагностике и анализу состояния и границ предмета проектирования.

В рамках проектных отношений в пространстве сосуществования субъектов проектирования и продуктов их деятельности возникает проблема авторского права. В создании проекта существует много этапов, на каждом из которых любой участник способен внести свой индивидуальный вклад. Социальная значимость проектных продуктов иногда ставит участников проекта перед необходимостью подтверждения их авторства. Скажем, нередко это связано с разработкой инновационных программ, методических материалов, исследовательских отчетов. Целесообразно фиксировать, документировать и в итоге на основании исходных материалов социализировать авторство, указывая его точный жанр и сферу возможного применения (идея, печатная продукция, вид задания, Дизайн, аналитический отчет, экспертная оценка и др.).

1.      Предложите несколько вариантов соотношения объектов и предметов проектной деятельности в рамках социально-педагогического, психолого-педагогического, образовательного проектирования.

2.      Дайте сравнительный анализ преимуществ и трудностей, с которыми может встретиться педагог, организующий проектную деятельность в группе, в коллективе, в сети.

Рекомендуемая литература

1.      Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — 1996.

2.      Лагунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. — 1996. — № 12.

3.      Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. -2005. — Гл. 2, разд. 3.

4.      Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1984. —№ 1.

5.      Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. — М., 1989.

6.      Российское образование. Сетевой подход. Совместный выпуск журнала «На стороне подростка» (2003. — № 3) и газеты «Сельская школа со всех сторон» (2003. — № 9, 10).

Глава 4. ЛОГИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

— Будьте любезны, в каком направлении мне идти? — спросила Алиса.

— В известном тебе, — ответил Кот.

— Оно мне не известно.

— Значит, в неизвестном. Во всяком случае известно, что в известное время ты окажешься там или тут…

Л. Кэрролл

4.1. Этапы проектирования

Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии (СНОСКА: См. подробнее об особенностях данной стратегии: Колесникова И. А. Основыхнологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003. — Ч. 11. Гл. 5). Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. Логика, или заранее продуманная поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне учащихся, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. Она подчиняется определенным закономерностям, что предполагает специальное освоение этой логики всеми, кто участвует в педагогическом проектировании.

В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Дж. ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция (СНОСКА: Тиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. — Ч. 1, 2. — М., 1981). В. М. Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта; 2) разработка процедур реализации: 3) разработка пакета инструментария для каждого этапа; 4) создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; 5) разработка условий и защиты прав человека (СНОСКА: Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. — М, 1992.).

Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как:

диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности);

формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;

создание образа результата;

поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);

обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации;

комплексная экспертиза результатов реализации проекта (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999).

Е. С.Заир-Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации (СНОСКА: Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. — СПб., 1995).

 В. Е. Радионов вслед за Дж. Джонсом выделяет предстартовый этап; этап декомпозиции (разделение общего замысла на части, иные задачи) и подбор соответствующих средств; этап трансформации, на котором первоначальный замысел конкретизируется, обретает структуру и конкретное содержание; этап конвергенции, где происходит «сборка» частных проектных решений в программы (СНОСКА: Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования. — СПб., 1996).

В. В. Сериков предлагает такую последовательность: разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям; формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведения педагога; диагностика результатов (СНОСКА: Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994).

Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.

1.              Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

2.              Этап реализации проекта.

3.              Рефлексивный этап.

4.              Послепроектный этап.

Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий.

4.2. Предпроектный этап

Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого — создать предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как: диагностика, проблематизация, целе-полагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. Рассмотрим их особенности.

4.2.1. Диагностика ситуации

Любая проектная деятельность имеет свою точку отсчета. Обычно это момент рождения основной идеи или замысла проекта. Ощущение потребности в преобразовании педагогической действительности исходно может возникнуть на государственном (или же административном) уровне и предстать перед практиками в виде социального заказа. Жажда перемен может сформироваться внутри педагогического сообщества, группы заинтересованных лиц или же в сознании отдельной личности. На основе определенного замысла рождаются первоначальные представления о возможном объекте, предмете, цели проектной деятельности.

Идея создания проекта может появиться на основе спонтанно возникшего интереса к той или иной образовательной сфере (к проблеме, предмету); в результате целенаправленного исследования социально-педагогического объекта с предварительным выделением его атрибутивных признаков либо сравнения его наличного состояния с идеальным образцом; в ходе изучения массива информации об объекте с целью выяснения тенденций его развития и типологизации имеющихся проблем. Иными словами, желание усовершенствовать, изменить тот или иной фрагмент реальности может возникнуть у человека «изнутри», может быть инициировано извне и после некоторых раздумий и обсуждений им принято. Так или иначе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Их можно найти в природной среде, в педагогической действительности, в имеющемся опыте, в информационных сетях, словом, везде, где останавливается пытливый взгляд и куда проникает ищущая мысль. Для этого лишь нужно уметь наблюдать, размышлять, исследовать, анализировать, сравнивать, оценивать.

Как уже было отмечено, акт проектирования стимулируется неким «знанием о несовершенстве» той или иной области действительности. Поэтому начала проектной деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира. Для того, чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагог ческой действительности, необходимо выяснить:

1.      что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе;

2.      какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений;

3.      каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей.

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как «взрослого», профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности. Такое исследование обеспечивает:

·         возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной оценки;

·         выделение «болевых точек» в развитии проблемы;

·         экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта;

·         определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

·         построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта и привлечении партнеров;

·         всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных) причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этом изучение действительности может носить разную направленность:

·         от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;

·         от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На начальном этапе проекта иногда возникает необходимость выяснения не только области затруднений (проблем), но и области недостаточной компетентности специалистов, призванных эти проблемы решать; приоритетов развития объекта или ситуации (уже существующих и объективно необходимых).

Вспоминается фрагмент одного из семинаров по обучению проектной деятельности. Введение в атмосферу проекта борьбы с мусором было осуществлено организаторами предельно просто. Чисто эмпирическим путем, исходя из собственного опыта участников семинара, в ходе групповой дискуссии было обсуждено всего два вопроса: откуда берется мусор на улицах города (кто или что является его источником); кто может быть заинтересован в том, чтобы его не было. Из синтеза мнений наметились линии дальнейшего развития проектной деятельности. А именно, определение состава возможных участников подобного проекта с уточнением их миссии в предстоящей акции (субъекты проектирования и их функции), а также перспективные адресные направления «борьбы» с мусором (превратившиеся впоследствии в формулировку задач и этапов развития проекта).

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы. Экспресс-диагностика. Мониторинг (СНОСКА: Мониторинг — система постоянных наблюдений, оценки и прогноза изменений состояния какого-либо природного или социального объекта. (Современныйтолковый словарь русского языка. — М., 2004. — С. 358.)). Скрининг (СНОСКА: Скрининг — массовое медицинское обследование, контроль с целью выявления заболеваний и проведения профилактических мероприятий. (Там же. — С. 751.)). Использование возможностей машинного и безмашинного имитационного моделирования.

В ходе предварительного рассмотрения ситуации участниками проекта может обнаружиться множественность исходных взглядов либо, наоборот, их общность. Полученные данные могут подтвердить уже известные предположения и укрепить их; выявить некие парадоксальные моменты и показать проблему с неожиданной стороны; дать совершенно новую информацию.

Таким образом, начальный импульс проектной деятельности возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутренний мир, содержание образования и др.). Дело педагога — так или иначе задать или помочь определить эту область и эту позицию.

Задачей педагога становится создание стимула к тому, чтобы оглянуться вокруг, изучить ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть его собственным действием. Помочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни, ответ на который можно найти, действуя совместно с другими. Так, в самом начале проекта устанавливается связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания. Создавая условия для педагогической продуктивности начального этапа проектной деятельности, педагогу предстоит обеспечить:

появление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составляющей суть будущего проекта;

·         высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

·         доступ к значимой информации;

·         оснащенность участников проекта способами изучения реальности;

·         возможность обмена впечатлениями с товарищами (коллегами);

·         психологическую готовность «удержать» негативные впечатления от изучения проблемы;

·         помощь в обобщении и представлении полученных данных.

По словам С. И. Гессена, связь с различными работами имеет целью пробуждение осознания вопроса, придание предметам живых причин и живого созерцания. Обращение взгляда и мысли вовне с помощью поисковых (диагностических, исследовательских) и рефлексивных действий пробуждает интерес к окружающему миру, людям, себе. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появлением вопросов.

При вовлечении в проектную деятельность как взрослых, так и детей в данном случае действуют аналогичные закономерности. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановкам вопроса должна принадлежать учащимся (СНОСКА: К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности). Один из основоположников метода проектов, американский профессор В. Х. Килпатрик самым важным его моментом считал стимул, определяющий весь ход дальнейшего трудового процесса.

Важно уже на предпроектном этапе получить как можно более полную картину ситуации (объекта). Иногда для обеспечения целостности такой картины целесообразно организовать ролевое рассмотрение проблемы (предмета будущего проектирования), следуя принципу «достаточности субъектов» (В. П. Бедерханова). Он означает учет мнения всех заинтересованных лиц, включая тех, кого результаты проектирования могут затронуть лишь косвенно.

Так, в ходе обучающей проектной игры «ВНИК — временный научно-издательский коллектив», участниками которой стали студенты педагогического вуза, в качестве объекта проектирования была выбрана модель учебника по дидактике. В ходе предпроектного этапа были проанализированы соответствующие разделы всех основных отечественных учебников педагогики. Причем с различных позиций: студента, который учится по этому учебнику; преподавателя, который использует его в своей работе, учителя-практика, который время от времени может обращаться к учебнику. Тем самым обнаружился комплекс взаимопересекающихся и взаимодополняющих требований к учебникам подобного рода со стороны всех возможных социальных заказчиков, а также картина некоторого несовершенства и архаизма подходов, сложившихся в практике создания дидактических пособий.

Полученную диагностическую информацию следует обобщить и упорядочить путем структурирования, ранжирования, дифференциации, математической и статистической обработки. Наглядное представление исследовательских данных с помощью приема визуализации состояния объекта (рисунки, диаграммы, компьютерная графика) помогает более точно определить предмет проектирования.

Для того чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности (СНОСКА: Эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться).

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

Многофункциональное значение образа описано во многих работах философов, психологов, педагогов. Из сферы сознания будущий образ в ходе совместной деятельности способен перенестись (спроецироваться) в действительную ситуацию, «материализуясь» в том или ином вещественном или интеллектуальном продукте.

Фиксируя внимание на преобразующей энергии образа, французский философ Г. Башляр пишет: «От наших грез материя немедленно получает прямо-таки обрабатывающее ее будущее, ибо в обработке мы стремимся победить ее. Мы заранее пользуемся плодами действенности нашей воли». «Образы материи, создаваемые нами для себя, являются чрезвычайно активными… Они начинают поддерживать нас с того момента, как мы проникаемся доверием к энергии наших рук Интеграция с предметом проектирования, проникновение в его природу дает чувство материала» (СНОСКА: См.: Башляр Г. Земля и грезы воли. — М., 2000. — С. 34 — 73).

После предварительного создания в воображении желаемого образа объекта проектирования, следует соотнести настоящее Я будущее его состояния. Каков сейчас объект, и каким хотелось бы его видеть в намеченной перспективе. При этом могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозирования; проведена свободная фиксация потока впечатлений, «изобретены» собственные способы предвидения.

Допустим, в результате проведения опроса среди учащихся гимназии выяснилось, что школьники в основном негативно оценивают систему отношений, сложившуюся между ними и педагогами. Вместе с тем из ответов вырисовывается некий собирательный образ этих отношений, как они видятся в перспективе детям. Этот образ, на этом этапе далеко не конкретизированный, но отражающий реальную потребность учащихся в понимании, поддержке и уважении со стороны взрослых, может стать своеобразным целевым ориентиром для учителей и поводом для собственных прогностических построений.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями улучшить окружающий мир. Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности. Этот образ функционально многообразен и впоследствии оказывается в рамках проекта тесно связанным с прогнозом, целью, стимулом, ориентирами, критериями, нормативами, многими другими действиями и процедурами.

4.2.2. Проблематизация

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить. Для этого на основе стартовых представлений участниками проектной деятельности об объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состояния объекта).

В ходе такого обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления могут стать групповое Или коллективное обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, «жужжание пчелы», построение пирамиды проблем; «баскет-метода», контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать.

Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность. Так интересный внутренний посыл к включению в проектную деятельность мы обнаруживаем у инициаторов международного сетевого проекта «Легенды XXI века», который был заявлен на рубеже двух столетий в системе Интернет. В основе обращения к его предполагаемым участникам был положен историко-культурный парадокс, который явно противоречит современным тенденциям гуманизации общества. Оказывается, что герои подавляющего большинства национальных легенд, мифов и сказок — это люди, сражающиеся, убивающие, соперничающие, обманывающие; ради победы над врагом нередко вступающие в сделку с совестью (Одиссей, Геркулес, Прометей, Фауст и др.).

Подобная постановка вопроса ошеломляет не только подростка, но и взрослого, рождая внутреннее желание проверить, убедиться в том, что это действительно так (или опровергнуть). Из этого возникает стимул к исследованию (рефлексии) массива сказок, мифов, легенд и составлению собственного мнения на этот счет. Поиск причин того, почему веками героями считались те, кто постоянно находились в борьбе.

Центральная идея проекта — попытаться общими усилиями создать такие легенды и мифы нового века, герои которых проявляли бы иные качества, ориентированные на созидание, объединение, где отсутствовали бы насилие, жестокость, обман, предательство, зло. Приглашение к созданию героя и сюжета его жизни, не существующего в реальности, но идеально прогностичного.

Педагогический смысл: стимулировать к размышлениям над гуманностью и жестокостью; пробудить внимание к историческим фигурам и своим современникам, воплощающим гуманистическое начало; выработать новые критерии оценки человеческих деяний, отвечающих этапу глобализации развития человечества.

Еще одна линия проекта: обращение к особенностям мифа и легенды как литературного жанра; освоение способов их создания; совместное творчество в этом направлении. Развитие образного мышления. (Проектирование образа героя из тех реальных черт, которые проявлены в существующих людях.) Создание и совместное обсуждение сюжетов, не несущих разрушительного, воинственного, конкурентного! начала.

С педагогической точки зрения целесообразно начинать процедуру с выяснения проблем участников, связанных с темой проектирования и взятых в контексте их учебы, работы, жизнедеятельности в целом. Ведь ничто так не интересует человека, как он сам. Тогда перспектива реализации проекта исходно становится субъективно значимой, поскольку помогает решить те или иные личностные противоречия и трудности.

В середине 1990-х годов при проектировании системы исследовательской работы студентов педагогического колледжа была использована диагностическая методика «Пирамида проблем». Это позволило учесть мнение каждого члена коллектива, «вычислить» его вес на общем фоне и отобрать в ходе многоуровневого ранжирования и обсуждения в сменных группах наиболее значимые для всех проблемы. В результате возник ранжированный ряд проблем, который был положен в основу выработки стратегии проектировочной работы. В частности, встала задача проектирования пакета документации, способной обеспечить организацию УИРС в условиях колледжа.

Не менее важно правильно сформулировать проблему. В данном случае правильность означает ясное осознание и предъявление в формулировке, сделанной на языке профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного противоречия. Именно в определении проблемы обозначается разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска. При этом хочется подчеркнуть важность выделения из всей «проблемной массы» приоритетных проблем, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации, процесса, системы, личности и т.д. Оно осуществляется в ходе структурирования проблемного поля и составления иерархии проблем.

Наличие поля проблем дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре возможной проектной деятельности. Ранжирование имеющихся вопросов и трудностей «внутри» проблемного пространства позволяет выделить в проектировании актуальные приоритеты. Построение д(е)рева целей наглядно обозначает логику и последовательность движения в проблемном поле.

Таким образом, процедура проблематизации включает действия по выявлению проблем, их формулировке, систематизации и иерархизации. Состояние участников по завершении этой проектной процедуры можно определить словами И. Лакатоса: «В начале у меня не было никаких проблем, а сейчас одни проблемы». В противовес распространенной ныне дежурной формуле «нет проблем», у участника проектирования появляется четкое ощущение «у меня есть проблема» и она может быть решена в ходе проектной деятельности.

4.2.3. Концептуализация

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования.

Концепция (лат. conceptio — понимание, система) — определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. Ведущий замысел, конструктивный принцип для осуществления различных видов деятельности. В проектной культуре 70 — 80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов.

Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

Концептуализация связана с необходимостью формирования системно-целостного представления о природе объекта проектирования и тенденциях его развития. Она помогает в более четком обозначении проектного замысла, в поддержании высокого уровня проектной активности за счет разворачивания и языкового опредмечивания этого замысла, подготовки его публичного представления (социализации).

Методологи выделяют ряд ключевых понятий, связанных с процедурой концептуализации. Проектным дискурсом обозначается процесс мыслительного и знакового оформления проекта как текста, выполненного на определенном профессиональном языке проектирования. Языковые средства, которые для этого используются, могут быть разнообразными: вербальное описание, рисунок, система дифференциальных уравнений, создание компьютерной программы. Если это действительно проектирование, а не какой-то другой иной вид активности, при построении текста будут учтены природа среды, а также образ жизни и деятельности пользователей проектного продукта.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отнесение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

По замечанию методологов, негативная эвристика в нормально развитой проектной культуре не менее важна, нежели «позитивное» проектирование, и имеет свою инфраструктуру с не менее развитым концептуальным обеспечением. Она позволяет выя явить противоречия, риски, негативные эффекты и последействия проекта. Для смягчения психологических реакций на негативную информацию в педагогическом проектировании можно использовать некоторые игротехнические приемы, например «черное и белое» оппонирование, ролевое отнесение, метод Делфи и др.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и среды. Иначе говоря, того воздействия и противодействия, которое неизбежно возникнет по ходу осуществления проекта. Источниками такого сопротивления могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, обитатели среды, воспринимающие происходящие изменения под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.

Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий — в переводе с греческого «признак, на основании которого производится оценка чего-либо». Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В зависимости от уровня методологической грамотности участников проектирования источники, из которых будет черпаться необходимая информация, характер и используемые формы мыследеятельности могут значительно отличаться. Людям, изначально имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт проектной деятельности, легче сориентироваться в имеющихся концепциях и подходах, чем новичкам. Для тех, кто впервые приступает к проектной деятельности, на этапе концептуализации, как правило, начинают «работать» здравый смысл и интуиция. С их помощью иногда удается выйти на уровень прозрений, которые под силу сделать только «в позиции дилетанта». Если в проекте принимают участие дети, его осмысление лучше организовать с опорой на их естественную способность к целостному восприятию ситуации и творческой интерпретации окружающих явлений и фактов.

В любом случае для успешной концептуализации необходимо обеспечить нахождение участниками проекта своего смысла в предстоящей совместной деятельности. На этом фоне значительно проще происходит осознание природы и механизмов способа реализации проекта. Для осмысления предстоящей деятельности могут быть использованы различные формы и приемы. Например, постановка серии достаточно простых вопросов в духе сократическом беседы. Из ответов рождается некий новый взгляд на проблему и порождающие ее причины.

В качестве примера приведем вопросы, на которые предлагалось ответить участникам проекта «Образование взрослых» для прогностической оценки перспектив успешности проекта.

1.              Каких текущих и долгосрочных результатов вы ожидаете от реализации проекта?

2.              Как вы думаете, каким образом каждый из участников проектной программы сможет оценить его успех (неуспех)?

3.              Как мы будем «измерять» ожидаемые результаты?

4.              С помощью какого оценочного инструментария и на каких уровнях возможно будет зафиксировать тот факт, что под влиянием проектной деятельности в системе образования взрослых действительно происходят изменения?

5.              Какие изменения в программе реализации проекта и подготовке его организаторов необходимы, чтобы оценочный инструментарий действительно заработал?

6.              Каким образом сделать, чтобы полученные проектные результаты были способны оказать влияние на изменение локальной, национальной, государственной политики в области образования взрослых и какие меры должны быть предприняты, чтобы это произошло?

Содержательная сторона концептуализации зависит от предмета проектирования. Это может быть осмысление природы человека, процесса познания или общения. Проникновение в глубины системного, синергетического, деятельностного или иного подхода; выяснение того, что же подразумевается под принципом, функцией, моделью, образовательной системой и т.д.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий.

Например, желание спроектировать образовательный стандарт или процедуру тестирования требует совершенно четкого теоретического представления о том, что такое тест или стандарт в их общепринятом понимании. Только после этого имеет смысл говорить о концепции создании образа будущего их состояния. В противном случае можно в очередной раз изобрести велосипед или вечный двигатель.

Так вопросы регионального проектирования упираются в понимание того, что такое «регион». Разрабатывая региональный образовательный проект, следует, прежде всего, понять, чем регион отличается от территории или ландшафта. Если территория — это некое государственно-географическое образование, обладающее определенными ресурсами, то регион несет на себе печать целостности, обусловленной человеческой субъективностью. В итоге одна из идей регионального проектирования может быть концептуально представлена как организационно-педагогическая помощь по вступлению в межкультурную коммуникацию людям, отдельным группам, малым сообществам.

Важным моментом концептуализации становится проникновение в закономерности и логику построения (развития) объекта проектирования. Это требует специальной теоретической подготовки. Например, если внутри сложных социально-педагогических систем заложена определенная логика, являющаяся ресурсом их развития, на этапе концептуализации возникает необходимость выявить эту логику, скажем, с помощью анализа мониторинговых данных.

Обращение к имеющемуся в науке знанию не исключает его последующую авторскую интерпретацию участниками проекта. Подобное толкование возможно и желательно именно на этапе концептуализации. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации — это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности. От четкого представления круга категорий, понятий, определений, которыми будут описываться происходящие в рамках проекта явления и процессы, зависит «прозрачность» языка, на котором будет впоследствии составлен проектный текст. Так, например, если проектируется процедура управления качеством образования, на этапе концептуализации появляется необходимость определить следующие ключевые понятия: «качество», «образование», «управление». В данном случае можно выбрать вариант из уже существующих определений и трактовок или же сформулировать собственное рабочее понимание.

Наличие целостного категориального описания превращает педагогическое проектирование в способ изменения педагогической Действительности на основании самоопределения в ценностно-смысловом пространстве (О. Г. Прикот, Е. С. Александрова).

Конкретизация цели. По мере концептуализации поначалу предельно обобщенный и выраженный преимущественно в эмоциональной форме «образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности». Такими формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта системы.

Рассмотрим в качестве примера три проекта, под названиями «Красивая школа», «Эффективная школа», «Школа будущего». Все три изначально основаны на аналогичном замысле: изменить качество школы как целостной системы. В каждом из вариантов для формирования конкретной цели проектной деятельности понадобиться пройти путь от эмоциональных образов красивой (эффективной, соответствующей будущему состоянию общества) школы до четкого структурированного представления о том, как должна быть «устроена» жизнь подобных школ. Это невозможно без смыслового анализа понятий «красота», «эффективность», «будущее»; без наполнения этих понятий конкретным содержанием применительно к условиям своей школы «здесь и сейчас». В этом плане каждая из школ по-своему будет стремиться спроектировать красоту или эффективность, или соответствие будущему.

Цель играет в проекте стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Следует также подчеркнуть поисковый характер проектной перспективы в целом. Это замечание касается не только целе-ценностного представления настоящего и будущего состояния объекта, но и установки участников проектирования на (само)изменение. Для каждого из них оказывается необходимым ценностно-смысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять:

·         границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта;

·         необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника;

·         сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться;

·         области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности, определяющая общую направленность и характер достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Представляется, что вариантов развития проекта несколько больше. Среди них можно выделить:

·         линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи);

·         зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения);

системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы);

·         синергетический («выращивание» продукта на основе улавливания тенденций развития, синтеза спонтанно поступающей ин формации с последующим ее упорядочиванием).

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Скажем, в результате анализа ситуации и обсуждения замысла участники приходят к выводу, что проект должен носить личностно-ориентированный характер. Или договориться о том, что проект будет иметь гуманитарную основу. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

Результатом концептуализации становится выработка некой согласованной и понятной всем участникам проектирования теоретической позиции, основанной на осознанном отборе подходов, идей, теоретических положений, принципов, на которых будет строиться проектная деятельность или на интерпретации имеющихся исследовательских (диагностических) данных. В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать:

·         описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования;

·         ценностные основания проектной деятельности;

·         цели проекта с описанием конечного продукта;

·         совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел;

·         подход, стратегию и принципы проектирования.

Процедура концептуализации помогает более глубоко осмыслить ценности и смыслы преобразования действительности, первоначально заложенные на уровне образа цели проекта. Без этого затруднительно говорить о целесообразности и достижимости предлагаемых проектных действий. По справедливому замечанию В. П. Бедерхановой, если общность взгляда на предстоящую проектную работу не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования теряет смысл, поскольку участники имеют разное представление о конечном результате и разную Мотивацию ответственности относительно проектной деятельности.

4.2.4. Выбор формата проекта

В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:

·         по объектам: природные, технические (научно-технические) социальные, «человеческие»;

·         по субъектам: групповые, коллективные, сетевые;

·         по целевому назначению: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;

·         по территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;

·         по сферам, в которых осуществляются: социально-педагогические, телекоммуникационные;

·         по предметной области: исторические, экологические и др.;

·         по срокам исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;

·         по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др.

Представляется, что подобное многообразие оснований, предлагаемых на теоретическом уровне, затрудняет педагогу-практику концептуальное оформление своего проектного замысла. Тем более что большинство из перечисленных признаков взаимопересекаются, образуя некое множество, слабо поддающееся упорядочению. В реальной практике целесообразней говорить не о выборе вида (типа) проекта, это, скорее, теоретическая задача, но о его форматировании. Формат проекта — своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования.

Важно точно определить контексты рассмотрения проекта как предмета приложения усилий. Например, личностный (каждый со своей позиции); социальный (в рамках заданной системы); теоретический (на основе имеющихся научных подходов); культурный (с учетом общих тенденций) или какой-то иной. В частности, на этапе концептуализации происходит выбор парадигмального контекста проектирования: определяется, каким он будет — технократическим или гуманитарным. По мере развития проектировочной деятельности контексты могут меняться.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным). В ходе регламентации предстоящей работы осуществляется выбор следующих параметров:

·         физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследования проблематики и применения Продукта, распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду);

·         социальное пространство проекта (возможность охвата проектам влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп);

·         парадигмальное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта);

·         культурное пространство проекта (монокультурное, биполярное, кросскультурное);

·         ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Пространство проблем, актуальное для участников проекта, определяется и структурируется на основе диагностики их потребностей и интересов. Информационное пространство формируется исходя из объема базы источников информации, необходимых для реализации проекта. Виртуальное пространство возникает в случае целесообразности использования в ходе проектирования компьютерного имитационного моделирования и сетевого общения.

В рамках педагогического пространства оказываются возможными педагогические преобразования.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит, как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений.

В итоге возникает представление о некоем проектном поле. В силу однородности понятия «поле» предполагается, что действующие в нем силы аналогичны на всей его протяженности. Поэтому если Речь идет об использовании в проекте экологического подхода, Должны быть предусмотрены механизмы осуществления этого подхода по всему полю. Если проект носит гуманитарный характер, следует подумать о том, как обеспечить гуманитаризацию проектного контекста, взятого в его целостности.

Любой образовательный процесс регламентирован во времени. Решение включиться в проектную деятельность в обязательном Порядке предполагает учет этого момента. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта. Задумываясь о временном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора.

1.  Ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращивание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проектирования.

2.              Установление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов. (Выбор оснований для той или иной регламентации может быть разным: разнесенность участников в пространстве, потребность установить многосторонние контакты, согласовать ценностные основания, необходимость провести ту или иную проектную процедуру в фиксированные сроки и др.)

Смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ. Следует также понимать, что педагогическое проектирование увеличивает время обучения в сравнении с простой передачей учебной информации.

4.3. Программирование и планирование хода проекта

Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они осуществляются в логике «проект — прогноз — план». Прогноз включает в себя формирование представления об изменении ситуации (объекта); характере перспектив развития тенденций, ликвидации белых пятен, перенос опыта в других условиях. Это дает возможность выси троить логику изменений (обоснование этапности, стадийности реализации проекта).

К этому моменту у каждого из участников проекта накапливается достаточный материал, чтобы самоопределиться в целях, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного вклада в совместную деятельность. Поэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и целей можно представить предварительную картину будущего «ветвления» активности. В режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие действия:

·         теоретическое моделирование методов и средств решения поставленных задач, позволяющих при заданных исходных данных и условиях получить оптимальный результат;

·         оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и затрат;

·         детальная разработка этапов решения конкретных задач проектирования;

·         анализ вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исходя из конкретных условий проектирования

систематизация и обобщение полученных результатов;

·         объединение, насколько это можно, имеющихся вариантов решения;

·         конструирование предполагаемого результата.

Например, один из инновационных проектов в сфере профессионального развития работников образования предполагал достижение следующих целей.

1.              Переподготовка руководителей образовательных учреждений в контексте управления инновационными изменениями.

2.              Повышение квалификации учителей английского языка в области внедрения современных технологий обучения английскому языку как иностранному.

3.              Подготовка лекторов для курсов руководителей образовательных учреждений.

В начальный период проектной деятельности была проведена декомпозиция целей, т.е. для каждой из них было сконструировано свое «поле» целевых установок.

1-я цель:

·         создать для руководителей условия освоения тех управленческих знаний и приемов, которые востребованы ситуацией инновационного развития;

выявить инновационные компоненты содержания переподготовки руководителей, разработать учебную программу курсов и соответствующие технологии обучения;

·         сформировать у руководителей установку на поддержку инновационных изменений и инициатив педагогов школы.

2-я цель:

·         создать для учителей английского языка условия для освоения новых методов и приемов обучения;

·         оказать практическую помощь учителям в совершенствовании у их учащихся умений межкультурного общения;

·         повысить уровень лингвистической и культурологической компетенции учителей.

3-я цель:

·         разработать критерии и механизмы отбора кандидатов в группы для обучения лекторов по ключевым вопросам управленческой подготовки;

·         спроектировать структуру курсов по инноваицонному менеджменту в образовании;

·         сформировать программу, раздаточные материалы, диагностические методики, сценарии, методики проведения учебных занятий на курсах подготовки менеджеров образования (СНОСКА: По материалам А. Н. Кузибецкого и В. А. Павлова (г. Волгоград)).

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного. Планирование связано с разработкой плана достижения поставленных целей и носит стратегический характер, поскольку в динамичном процессе проектирования систематически будет осуществляться его детализация. «Сущность планирования как управленческого действия состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату» (СНОСКА: Масюкова И. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 141).

Программа — особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся:

·         образовательная программа;

·         учебная программа;

·         программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;

·         программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;

·         программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).

Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана — упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План — это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

1.      направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;

2.      прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

3.      координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т.е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

4.      контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. В этом смысле его качество в определенной мере свидетельствует о профессиональной компетентности педагога;

5.      репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

Выделяют несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательный план представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценарный план — краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) — перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план — перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана — обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.

По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности):

·         комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с детским коллективом);

·         тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования);

·         предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).

По продолжительности планируемого периода:

·         долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на два года);

·         этапный (периодический) план на среднюю перспективу: планируется определенный этап деятельности (план на четверть, полугодие);

·         краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на месяц, на неделю, на декаду);

·         оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Перечисленные виды планов взаимосвязаны, каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.

В зависимости от субъекта планирования:

·         индивидуальный план составляет один человек;

·         коллективный план разрабатывает коллектив, творческая группа.

В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и промежуточных результатов реального продвижения к цели.

Замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего )

образовании бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов.

Природа проектной деятельности требует определенных форм ее нормирования. Одной из таких форм является планирование. Оно предполагает мысленную разбивку всей проектной процедуры на отдельные этапы и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения каждого из них. При этом могут быть использованы самые разные, жесткие и гибкие, схемы регламентации проектных действий и установления обратной связи.

По мере развертывания во времени и в пространстве логики проектной деятельности первоначальный замысел будет постоянно конкретизироваться на уровне образа цели и образа результата. В соответствии с этим уточняется план совместных действий, задающий структуру проектной деятельности.

Проиллюстрируем логику развертывания совместной проектной деятельности на примере проекта «Децентрализация системы образования управлением», реализованного на базе одной из средних школ. Предметом приложения проектных усилий в данном случае выступила система внутришкольного управления (СНОСКА: По материалам Л. П. Михайловой (Санкт-Петербург)).

1-й шаг. Проведение анкетирования участников образовательного процесса, своеобразный педагогический аудит, направленный на получение достоверной информации о состоянии дел в школе с позиций детей, родителей, педагогов.

2-й шаг. Организация работы аналитической группы с материалами, полученными в ходе анкетирования. На основании обработки анкет, в заполнении которых приняли участие 80 педагогов, 510 учащихся-старшеклассников и более 1000 родителей, составлено представление о том, что в школе делается хорошо, какие направления деятельности слабо разработаны или нуждаются в более серьезном обеспечении. Выявлены несовпадения точек зрения и причины рассогласования между взглядами на школу у различных категорий участников образовательного процесса.

3-й шаг. На основании коллективной работы с аналитическими данными определены приоритеты развития школы. Создано шесть рабочих групп по соответствующим направлениям работы: организационно-педагогическое содержание деятельности школы, повышение квалификации, воспитательная работа, работа с социумом, охрана здоровья, развитие методической базы.

4-й шаг. Подготовка плана развития школы. Формирование пилотной группы, куда вошли представители администрации и рабочих групп, для участия в проектном семинаре. Составление в ходе семинара проекта плана развития школы на основании работы с пакетом материалов, включающим данные педагогического аудита, концепцию развития образовательной системы района, анализ учебно-воспитательной системы школы.

5-й шаг. Представление и утверждение плана на заседании педагогического совета. Коллективная конкретизация проекта плана, миссии школы и основных направлений ее развития. Определение роли каждого члена коллектива в реализации плана. Вовлечение все большего количества лиц в разработку основных документов школы, обеспечивающих ее развитие в русле намеченных направлений.

6-й шаг. Работа по каждому из направлений, внутри которых происходит естественное «выращивание» творческих групп, создание новых видов учебных и методических продуктов; совместная разработка внутришкольных документов, расширяющих возможности демократического участия в управлении развитием учреждения; планирование работы по самообразованию

7-й шаг. Обобщение результатов деятельности по направлениям (творческие отчеты, сборники методических работ).

Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проекта. Широко понимаемое педагогическое требование наглядности применительно к проектированию предполагает не только непосредственное включение человека в обнаружение проблемы, но и последующее доказательное представление ее другим людям (социализация). Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. В качестве примера приведем требования к проекту «Летний лагерь: прогноз», адресованные проектным группам, обозначенным как конструкторские бюро (СНОСКА: См.: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 213).

В проекте разрабатывается одна из концептуальных тем: «Ребенок и лагерь», «Педагоги в лагере», «Общество и лагерь». Проект создается на основе коллективного творчества.

Содержание проекта может отражать решение всей системы проблем либо целостную разработку одного или нескольких блоков заданной проблемы.

Проект должен быть изложен логично, аргументированно, обоснован с позиций недостатков сегодняшнего дня. Он может опережать время, но оставаться реалистичным.

Предъявление проекта по форме может быть научным, публицистическим или литературно-художественным.

Желательно, чтобы проект сопровождался демонстрацией схем, рисунков и т.д. Допускаются элементы художественного оформления и театрализации.

Каждое конструкторское бюро и каждый проект имеют свою визитную карточку: девиз, название, эмблему.

Окончательное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При организации подобной авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий, оценки специалистов, имитационного моделирования, рейтинговой оценки. Коррекция замысла проводится в соответствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап. Далее начинается непосредственная работа по воплощению проектных замыслов в жизнь.

4.4. Этап реализации проекта

Если предпроектный этап был осуществлен во всей полноте необходимых процедур, каждый из участников может приступать к реализации намеченных действий и последовательному решению поставленных задач вполне осознанно. Более подробно о содержательной стороне деятельности в различных видах педагогических проектов будет рассказано в главах 5 и 6. Здесь хотелось бы акцентировать внимание на самых общих требованиях к основному проектировочному этапу.

Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые Результаты. Какую роль эти результаты призваны сыграть в общей Концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.

Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом — тьютор, научный или технический консультант. В третьем — следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом — понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц. Например, долгосрочный проект по разработке содержания подготовки консультантов для системы образования, объединивший в конце 1990-х гг. представителей разных регионов России, предусматривал несколько промежуточных отчетов и проблемных семинаров, проходивших согласно утвержденному графику. На них текстуально оформленные предварительные проектные результаты подвергались всестороннему обсуждению с участием аналитикови экспертов.

В рамках учебных проектов текущую внешнюю аналитику и экспертизу могут выполнять учителя-предметники и представители параллельных проектных групп, а внутренняя обратная связь периодически осуществляется между членами одной группы.

Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий оказывается возможной, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и (или) показатели его успешности. Действительно, как узнать, насколько собранная кем-то справочная информация окажется полезной для проекта в целом, насколько она поможет другим участникам группы в решении их задач, дополнит полученный ими результат, если изначально было неясно:

·         каким оптимально должен быть объем информации;

·         какие информационные каналы могли быть использованы;

·         как обеспечить достоверность информации;

·         в какой степени она может быть интерпретирована и др.

В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Это особенно полезно, если в дальнейшем планируется найти ему более широкое применение. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, поэтому ему желательно придать широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег — зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узкопрагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Презентации предшествует обобщение локальных результатов, полученных разными субъектами внутри проекта, их сведение воедино. Чтобы на уровне получения конечного продукта не возникло рассогласования, взаимоуничтожения чьих-то усилий и просто обид, руководителю проекта, как дирижеру, необходимо заранее подумать, как помочь участникам проекта в соединении и гармонизации иногда довольно разнородных результатов. (Причем предполагается, что отсечение тупиковых вариантов и отказ от некачественных продуктов деятельности уже произошли в рамках предыдущих шагов).

Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «скользкий» в технологическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных учащихся (слушателей). Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя как творчески и глубоко в продуктивной деятельности но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти органичное место в подготовке и публичном представлении проектного результата за счет сохранения принципа «ветвящейся активности» до момента выхода из проекта. Иначе говоря, речь идет о программно-целевом управлении реализацией концептуальных идей и установок на всем протяжении проектировочного этапа.

Для каждого из видов проектов этап его реализации выстраивается специфическим образом. Неслучайно французский философ и литератор Г. Башляр подчеркивал, что материальный проект в стадии исполнения имеет совершенно иную временную структуру, нежели проект интеллектуальный. Содержание совместной работы на этом этапе состоит в разработке и реализации комплекса мер, направленных на достижение целей и решение задач, сформулированных ранее.

В проектировании мы всегда имеем дело с синтезом воображения и воли. Следует осознавать, что для воплощения любого проекта его участникам понадобятся длительные волевые усилия. В этом смысле образное выражение Г. Башляра «длительность жеста труженика» впрямую может быть применено к проектной деятельности. Как ранее было показано, проектирование уже на этапе планирования предполагает понимание того, какие усилия надлежит приложить и как они распределятся во времени.

Приведем в качестве примера регламентации во времени видов содержания работы внутришкольный план-график по проекту «Школа — правовое пространство».

1.              Социологический опрос «Какие правовые проблемы вас волнуют больше всего?».

2.              Оформление стенда «Уполномоченный по правам ребенка в школе» (информация к предстоящим выборам уполномоченного учащимися).

3.              Участие в работе семинара «Уполномоченный по правам и защите законных интересов ребенка в общеобразовательных учреждениях».

Оформление и работа рубрики: «Спрашиваем — отвечаем» по проблеме толерантности в отношениях между сверстниками.

5.              Акция «Помоги себе сам». Знакомство с работой телефона доверия Городского центра психологической помощи детям и их родителям.

6.              Проведение классных часов:

·         агрессия, как с ней бороться;

·         конвенция о правах ребенка, основные положения;

·         виктимология — наука о жертве правонарушения;

·         виктимное поведение.

7.              Традиционное празднование Дня принятия Декларации прав человека; «Открытый микрофон».

8.              Разработка и принятие «Правил школьной жизни учащихся гимназии».

9.              Социологический опрос по готовности гимназии к выборам уполномоченного по правам учащихся

Разъяснительная работа среди учащихся, родителей и учителей о целях проекта (через родительские собрания, педагогические советы, классные часы).

11.       Организация выборов уполномоченного.

12.       Организация работы клуба «Юные правоведы». Проведение совместных заседаний детей и взрослых.

13.       Знакомство с правами, обязанностями и ответственностью учащихся.

14.       Защита социального проекта (СНОСКА: По материалам гимназии № 6, г. Волгоград).

В плане-графике помимо фиксированных сроков (месяц, неделя, день) проведения дел обозначены периоды их подготовки и анализа.

За этапом реализации проекта следует рефлексивный этап, завершающий непосредственную работу по воплощению первоначального замысла. Действительно хороший проект, как правило, имеет еще и послепроектный этап, от наличия которого в значительной мере зависит будущее полученных проектных результатов.

4.5. Рефлексивный и послепроектный этапы

Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные (связанные с познанием) представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:

·                  на основе привлечения независимых экспертов;

·                  в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;

·                  в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;

в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Рефлексия на выходе из проекта — это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности. В итоговой рефлексии словно «закольцовывается» проектное время. Это видение себя со стороны — «здесь и сейчас». Это и ретроспективный взгляд на пройденный путь. Это и взгляд в будущее. В культурном опыте накоплено множество форм, видов, приемов, техник индивидуальной, групповой, коллективной рефлексии. Педагогу предстоит только выбрать, каким лучше воспользоваться для той или иной ситуации. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее:

·         выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников;

·         его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»;

·         определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста;

·         нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности;

·         прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта;

·         формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

В качестве иллюстрации рассмотрим, каким образом в рамках одного из социально-педагогических проектов проводится обучение детей приемам рефлексии. На первом занятии детям объясняют смысл самого понятия. Затем под руководством методистов-инструкторов дети переходят к отработке навыков рефлексии: осознанию происходящего в группе и с группой; описанию своих чувств, переживаний, мыслей, возникших во время занятий. В ходе рефлексии ведущий выясняет у участников проекта их состояние, наличие желания продолжить работу, отношение к происходящему, оценку собственного вклада в совместную деятельность, понимание тренинговой ситуации. Внимание детей привлекают к личностным и групповым результатам встречи. Полученный рефлексивный опыт далее может быть перенесен на различные ситуации проектирования (СНОСКА: По материалам И. В. Сиволобовой и Е. Н. Белолипецкой (г. Волгоград)).

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты.

1.      Переход к новому проекту.

2.      Интеграция с другими проектами.

Начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта.

4.      Смена статуса субъекта проектной деятельности.

5.      Смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов).

6.      Распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

Таким образом, структура любого проекта включает в себя четыре этапа.

1.      Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация.

2.      Собственно этап проектирования (реализации проекта).

Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).

3.      Рефлексивный этап.

Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).

4.      Послепроектный этап.

Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.).

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами; «выращивание» за счет этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

1.      Ниже приведены примеры формулировок тем учебных проектов, взятые из реальной практики: «Шотландия», «Праздники», «История вычислительной техники», «История Рождества в России», «Наши увлечения», «Прогулка по Парижу», «Гармония моды», «Есть ли жизнь на Марсе?», «Музыка в нашей жизни», «Спорт в нашей жизни», «Русская усадьба», «Наш Пушкин», «Конечная остановка детства».

Как вам кажется, все ли они по смыслу лежат в проектном поле? Аргументируйте свой ответ.

2.              Познакомьтесь с фрагментом предпроектного исследования гимназии № 6 г. Волгограда, представленным в приложении 1. Попробуйте про анализировать педагогический потенциал этого проектного шага. Как вы думаете, какие условия для проведения анкетирования следует создать, чтобы запланированный замысел удался?

3.              Предложите программу исследования, которая могла бы быть использована на предпроектном этапе, где объектом проектной деятельности выступают:

·         пространство досуга школьников;

·         среда учреждения высшего образования (педагогического университета);

·         система обучения.

Выделите в рамках выбранного объекта несколько возможных предметов для изучения. (При необходимости конкретизируйте объект.)

В программе укажите цель и задачи изучения объекта, методы и методики, которые могут быть использованы, способы накопления, обобщения и интерпретации информации.

4.              На основании материалов главы составьте таблицу: этапы проектной деятельности, задачи этапа, проектные результаты этапа, педагогические результаты этапа.

5.      На основании материалов главы постройте алгоритм поэтапного педагогического сопровождения проектной деятельности. Для этого обозначьте:

·                  какие процедуры являются обязательными для каждого из четырех этапов работы в проекте;

·         что должны знать, уметь, чувствовать участники проекта, чтобы успешно справиться с каждой из них;

·         какие трудности они могут испытывать по каждой из процедур;

·         какие виды помощи в связи с этим целесообразно оказать со стороны педагога;

·         что он для этого должен знать, уметь, чувствовать.

Рекомендуемая литература

1.      Взятышев В. Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество. — М., 1995.

2.      Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. — М., 1978.

3.      Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. — 2-е изд., до-раб. — М., 1986.

4.      Наумов С. В. Представление о программах и программировании в контексте методологической работы // Вопросы методологии. — 1992. -№1,2.

5.      Тогдл Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. — 1987. — № 2.

6.      Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. — М., 1973.

7.      Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд., испр. / Под ред. Е. Н.Ястребцевой и Я. С. Быховского. — М., 2004.

Глава 5. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ

В проектировании как деятельности можно обнаружить свою совокупность операциональных свойств, свой подход к информационным ресурсам, свой устойчивый склад мышления, свой ценностный мир.

В. Е. Родионов

5.1. Учебные проекты

Остановимся на особенностях проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике. Согласно определению, приведенному в пособии по проектированию, подготовленном специалистами компании Microsoft, учебный проект — это «организационная форма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть стандартного учебного курса или нескольких курсов» (СНОСКА: Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд   испр — М-, 2004. — С. 5). Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.

По проблеме использования проектов в системе школьного обучения имеется широкий круг литературы, созданной специалистами с многолетним опытом реализации учебных проектов. Кроме того, обширную информацию по этому поводу можно найти в поисковых системах Интернет. (Список литературы и адреса некоторых сайтов приведены в конце главы.) На основании обобщения этого материала можно выделить характерные особенности и универсальные этапы и процедуры, которые определяют суть и специфику данного вида проектов.

Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для учащихся — самостоятельная реализация учебного проекта. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального.

формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам. По месту — школьный, внешкольный. По масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный. По времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный. гт0 территории распространения: международный, внутришкольный, межвузовский, сетевой. По содержанию — предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный. По характеру приоритетной деятельности — исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной областью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках темы «Путешествие» или «Приключение» одновременно затронуть такие области знания, как история, география, экономика, право, культура, экология.

По свидетельству современников, в 20-е гг. XX в. в рамках использования метода проектов структура любого проекта включала следующие обязательные этапы.

1.  Формирование стимула, определяющего весь ход трудового процесса как следствия намеченной цели, причем исследовательский стимул в обязательном порядке инициировался общественной средой.

2.              Составление пошагового плана (индивидуально, группой, коллективом). План предусматривал, что каждый из шагов должен делаться самостоятельно, но при поддержке учителя. Самостоятельно проводились наблюдения, сбор и обработка материала, Делались выводы по результатам работы. При этом широко использовались такие формы, как игра, артистическое изображение, активное общение (СНОСКА: Ягодовский К. П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М., 1929).

Выполнение плана при «разветвляющейся активности» участников;

4.              Критика исполнения.

Современная организация учебных проектов, по сути, предполагает ту же логику.

1.      Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности.

В рамках школьного проектирования способы изучения (исследования) окружающего мира, которые педагог предлагает учащимся, могут быть самыми разными. Это зависит от степени профессиональной, методической, исследовательской готовности педагогов к проектированию. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта.

При выборе тематики важно учитывать ее социальный контекст. Американские педагоги, стоявшие у истоков введения проектирования в школьный обиход, справедливо заметили, что целевой акт, каким является всякий проект «требует… наличия общественной среды как для практического выполнения проекта, так и для сравнительной оценки предлагаемых проектов»… В силу этого «воспитание, опирающееся на целевой акт, успешнее подготавливает ребенка к жизни» (СНОСКА: Килпатрик В. Х, Метод проектов. — Л., 1925. — С. 15—18.).

Уже с первых шагов применения проектов в обучении было замечено, что стимул цели обладает значительной силой, и если он подкрепляет стимул действия, напряжение и интерес к познанию усиливаются. Так, Е. Коллингс, анализируя в 1920-х гг. опыт работы американской школы по методу проектов, писала о том, что детям интересно знать все: как м-р Чез стрижет своих овец, как м-р Ланг делает патоку, как м-с Гини выращивает такие красивые цветы, как гусеница превращается в бабочку, как паук ткет паутину. Дети стремятся к изготовлению школьного фартука, кукольного платья, тетрадей для фотографий, тачки, к высадке цветочной рассады, разведению цыплят, выращиванию дынь и др. (СНОСКА: См. подробнее: Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. — М, 1926)

В одном из журнальных обзоров проектной деятельности конца 1920-х гг. обращалось внимание на то, что неслучайно так много проектов связано с занятиями географией. География всегда захватывает детей, стремящихся не только узнать новое о жизни других народов, но и пережить какие-то перемены в своей обстановке, совершить своего рода путешествие по неизведанным странам, испытать ряд приключений.

Очень важно понимать, что проект даже при полной поисковой свободе, предоставленной его участникам, не станет носить произвольного характера, но будет обусловлен действительным состоянием окружающего мира и имеющейся социальной потребностью в его изменении. В силу этого проведение предпроектного исследования можно сделать весьма увлекательным и полезным для всех его участников.

Приведем пример из английской образовательной программы по статистике для школьников (начало 1990-х гг.). В рамках учебного проекта «Продажа сандвичей» было организовано самостоятельное изучение каждым учеником предпочтений своих соседей по кварталу в выборе сандвичей определенного типа. Для этого каждому была выдана формализованная анкета для проведения мини-опроса. Далее требовалось обработать полученные результаты и, используя простейшие статистические методы, подготовить их наглядное представление в виде диаграмм различного вида. На этой основе возможным стало сделать вывод о перспективности продажи тех или иных видов сандвичей в определенных точках прилегающей к школе и месту жительства школьников территории. Ученики воочию убедились в преимуществе использования статистических методов для решения практической задачи. Кроме того, они получили возможность развить свои коммуникативные навыки, аналитические и графические умения. Таким образом, проект приобрел вполне реальную, практико-ориентированную точку отсчета, основанную на информации о потребностях жителей, позволил закрепить знания, полученные на занятиях в школе.

Для учителя в данном случае важно было соотнести содержание проектной деятельности детей с содержанием школьного образования.

Возможна и другая отправная точка. Непосредственному включению учащихся в учебный проект предшествует серьезная предпроектная работа учителя, которому предстоит провести поиск подходящей для проектного задания темы в предметном (межпредметном) пространстве. Поле этого поиска для педагога, как правило, ограничено рамками учебного раздела, темы или курса. Тема рождается из ключевых проблемных вопросов, на которые, по мнению преподавателя, учащиеся должны найти ответ, чтобы освоить тот или иной фрагмент (раздел) предметного содержания. Кроме того, учителю следует оценить, каков педагогический потенциал задуманного учебного проекта. То есть какие педагогические цели могут быть достигнуты в результате его реализации, какие решены задачи, какой предметный и личностный продукт получен.

С. Ч. Паркер в книге «Общие методы обучения в начальной школе» (СНОСКА: Паркер С. Ч. Общие методы обучения в начальной школе. — М., 1926. — С. 126) дает перечень интересов учащихся, на которые может опираться школьная практика:

·         интерес к приключениям и романтическим положениям;

·         интерес к деятельности людей и животных;

·         интерес к ритму, рифме, звучности и пению;

·         любопытство, изумление, интерес к загадкам, задачам и умственной работе;

интерес к выражению своих чувств, мыслей, а также к взаимному общению;

·         влечение к ручному труду и физической деятельности;

·         коллекционерский интерес;

·         интерес к играм;

·         подражательная игра (точнее было бы, наверное, стремление к подражанию. — Замеч. авторов).

2.              Дальнейшая логика организации проектной деятельности такова. Тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке. Назначаются сроки работы над темой. После этого каждому предстоит найти в ее границах свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы. Таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться. Далее в ходе общего обсуждения выбирается такое название проекта, которое было бы интересно и близко участникам в соответствии с их возрастом и фантазией, отражало бы суть работы над проблемой и служило бы своеобразной визитной карточкой совместной деятельности.

3.              Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2 — 3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного проектного продукта. Обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.

интерес к выражению своих чувств, мыслей, а также к взаимному общению;

·         влечение к ручному труду и физической деятельности;

·         коллекционерский интерес;

·         интерес к играм;

·         подражательная игра (точнее было бы, наверное, стремление к подражанию. — Замеч. авторов).

2.              Дальнейшая логика организации проектной деятельности такова. Тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке. Назначаются сроки работы над темой. После этого каждому предстоит найти в ее границах свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы. Таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться. Далее в ходе общего обсуждения выбирается такое название проекта, которое было бы интересно и близко участникам в соответствии с их возрастом и фантазией, отражало бы суть работы над проблемой и служило бы своеобразной визитной карточкой совместной деятельности.

3.              Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2 — 3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного проектного продукта. Обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.

На этом этапе со стороны учащихся должны возникать информационные запросы в адрес педагога, касающиеся источников получения необходимых исходных и дополнительных сведений для работы над проблемой, а также регламента деятельности в проекте. Задача учителя — предоставить учебно-методические материалы, обеспечивающие полноту охвата проблематики, разъяснить содержание и специфику работы в проекте, если это первый подобный опыт учащихся, а также оказать консультативную помощь, связанную с поиском литературы или получением доступа к Интернет-ресурсам.

4.      После этого начинается непосредственная самостоятельная работа над реализацией проекта, в которой сочетается индивидуальная и групповая деятельность. Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время (скажем, если речь идет о проведении полевого исследования, опроса, посещения музея или библиотеки).

Учителю необходимо предусмотреть формы работы, в рамках которых учащиеся смогут обмениваться друг с другом и с педагогами полученными впечатлениями, промежуточными результатами, тем самым получая обратную связь для коррекции своей деятельности. Это могут быть проблемные семинары, дискуссии в группах, лабораторные работы, различные виды имитационного моделирования, использование возможностей электронной почты и др.

5.              Обобщение самостоятельно подготовленных в ходе проектной активности материалов позволяет получить в итоге некий интегративный продукт в форме творческого отчета, тематического выпуска газеты, коллективного научного доклада, компьютерной презентации, веб-сайта, инсталляции. Этот продукт представляется на общее обсуждение и оценку в соответствии с заданными на начальном этапе критериями.

6.              Защита проекта — всегда событие в жизни учащихся, поэтому следует заранее подробно обсудить ее ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в ее подготовку. Желательно четко регламентировать время и процедуру презентации результатов проекта, а также ту часть, которая связана с вопросами, дискуссией и оценочными суждениями.

7.  Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников.

Упорядочить работу учащихся и педагога помогает составление памяток, перечня этапов, плана работы над проектом. Например, обозначение этапов работы на стороне преподавателя и учащихся может выглядеть так.

Содержание работы над проектом (для преподавателя)

1.              Введение учащихся в проектную деятельность.

2.              Определение и утверждение тематики проектов.

3.              Составление графика работы над проектом.

4.              Подбор и анализ литературных источников.

5.              Анализ и контроль процесса выполнения проекта (консультации).

6.              Контроль за оформлением проекта.

7.              Организация и проведение предзащиты проекта.

8.              Контроль за доработкой проекта.

9.              Защита проекта.

10.  Подведение итогов проекта.

11.  Содержание работы над проектом (для учащихся)

12.       Получение информации о проекте.

13.       Выбор темы проекта.

14.       Составление индивидуального графика работы.

15.  Обсуждение хода выполнения проекта.

16.  Оформление проекта.

17.  Предзащита в группе.

18.  Доработка проекта.

19.  Защита проекта.

Предметная сфера и возрастной диапазон применения проектов в системе школьного образования практически ничем не ограничены. Можно найти примеры обучения в режиме проектирования и в начальном, и в среднем, и в старшем звене обучения.

Например, в ходе разработки экологического проекта «Мое животное» для учащихся начальной школы (дополнение к учебной программе по природоведению) перед детьми ставится вопрос: не наносим ли мы вреда животному, когда берем его в свой дом? Цель работы: изучение жизни домашних животных с человеком и возможностей ее улучшения. Задачи: научить самостоятельно собирать необходимую информацию, проводить наблюдения за жизнью, и поведением домашних животных, выработать практические рекомендации по улучшению и оздоровлению их жизни.

В качестве объекта наблюдения каждый учащийся выбирает домашнее животное: кошку, собаку, хомяка, рыбок. Работа ведется в группах по подтемам («Золотая рыбка в нашем классе», «Золотистый хомячок», «О Жучках и Мурках») на основе опорных вопросов. Итогом проектной работы становятся: газета, альбом, инсценировка, плакат, кодекс правил поведения с домашними животными (СНОСКА: Из опыта московского учителя Н. Д. Мореновой, представленном на сайте Московского института открытого образования: www.mioo.ru).

Другим примером может служить организация учебных бизнес-проектов (СНОСКА: См. там же: Из опыта Маломинусинской школы) для учащихся X класса на основе связей курсов «Введение в бизнес» и «Основы экономики», изучаемых учащимися X класса одновременно. Проектные задачи, которые ставит учитель после начального этапа обучения, связанного с овладением терминологией, формированием начал экономического мышления, знакомством с основными законами, направлены на развитие самостоятельности, приобретения коммуникативных навыков.

Поскольку бизнес-проекты создаются по разным отраслям и сферам человеческой деятельности — от создания кафе или магазина до малого предприятия производственного и ремонтного профилей (СНОСКА: Примеры проектов: «Загородное кафе», «Ремонтно-строительная бригада», «Магазин товаров для детей», «Продовольственный магазин», «Интернет-клуб»), старшеклассники получают возможность вплотную соприкоснуться со взрослыми проблемами, приобретают навыки решения практических задач, актуальных для современного человека, сталкиваясь при этом с вопросами экономики, психологии, безопасности жизнедеятельности. В ходе проектирования учащиеся понимают, что в социально-экономической жизни есть много проблем, не имеющих однозначного решения.

Метод проектов в этом случае может быть эффективно использован в ходе гимназических практик, являющихся частью учебного процесса. Организационно-управленческие процедуры, обеспечивающие проектирование, включают в себя:

·         выбор классов для проведения практик;

·         изучение педагогами метода учебных проектов и формирование команд авторов, разрабатывающих интегративные курсы;

·         согласование целей;

·         планирование и корректировку процесса обучения;

·         создание программ интегративных курсов по предметам, близким по своей тематике.

Например, в одной из гимназий г. Екатеринбурга на стыке таких предметов, как биология, ОБЖ, человек и общество, физкультура, концентрирующих внимание на здоровье человека, здоровом образе жизни, преодолении вредных привычек и зависимостей, возник учебный проект «Просто скажи «нет»!», затрагивающий проблемы наркомании. В его рамках школьники провели социологическое исследование, поиск информации в библиотеке и базах Интернет, организовали исследовательскую работу в группах по проблеме, обсудили результаты проделанной работы на семинаре (СНОСКА: Из опыта работы гимназии № 176 г. Екатеринбурга).

1.      На сайте Московского института открытого образования www.mioo.ru размещена коллекция учебных проектов. Познакомьтесь с этой коллекцией, проанализируйте 2—3 проекта для разных возрастов и по различной тематике.

Охарактеризуйте их педагогический потенциал: на развитие, воспитание, формирование каких свойств, характеристик учащихся они направлены; насколько отвечают требованиям к проектной деятельности.

2.      Ниже приведено схематическое описание учебного проекта, проведение которого запланировано педагогом на конец третьей четверти в VII—VIII классах.

Тема «The USA», проблема «The most interesting facts» (Наиболее интересные факты) (СНОСКА: По Интернет-материалам К. З. Аркелян, Москва).

Цели: формирование кросскультурной грамотности, пополнение знаний по страноведению, формирование навыков работы с большими объемами информации, развитие критического мышления.

Учебные задачи: развитие коммуникативных умений, расширение лексического запаса, активизация творческих способностей и интереса к предмету.

Формат проекта: по субъекту — групповой, по времени — среднесрочный, по содержанию — межпредметный, по характеру приоритетной деятельности — исследовательский.

Организационная логика.

·         Разделение учащихся на группы.

Выбор интересующей темы (исторические события, достопримечательности, «дикий Запад», символы Америки, праздники: День святого Валентина, хеллоуин, Рождество). Распределение ролей для участия в игровой ситуации посещения нашей страны американской делегацией. Учащиеся берут интервью по интересующим их вопросам.

·         Этап самостоятельной работы по подбору материала. Посещение библиотек, работа в Интернете, консультации у учителей географии, истории, английского языка. Выбор вида транспорта, на котором «прибудут» в Россию, назначение ответственных за покупку билета, заказ гостиницы, разработку программы пребывания. Репетиция ролей.

·         Презентация результатов работы над проектом проходит в форме доклада, ролевой игры, постеров, стенной газеты, радиопередачи.

В дальнейшем полученный проектный продукт предполагается использовать на уроках английского языка.

Можно ли на основе приведенного описания судить о том, проект это или нечто иное? Какая дополнительная информация может вам понадобиться, чтобы дать аргументированный ответ на этот вопрос?

3.      В приложении 5 дано описание учебного проекта, выполненного на уроках английского языка в X классе гимназии им. В. В. Сороки (г. Великий Новгород). Он носит название «Fine Arts» и посвящен особенностям современного искусства (СНОСКА: Из опыта работы гимназии им. В. В. Сороки в Великом Новгороде (2004 г.).).

Оцените педагогический потенциал данного учебного проекта. Развитию (формированию, обучению, воспитанию) каких свойств, качеств может, по вашему мнению, способствовать подобный проект? В чем может проявиться его основной результат?

На ваш взгляд, это предметный или какой-то другой вид учебного проекта?

5.2. Досуговые проекты

Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом. В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный».

Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время (СНОСКА: При написании данного раздела авторы опирались на методические материалы, представленные в кн.: Социокультурное развитие детей. Лучшие каникулярные проекты. Методический сборник в помощь организаторам летнего отдыха детей. — М.; Липецк, 2003. — С. 20). Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др.

Исходным для создания каникулярного проекта является положение о том, что «каникулы — это личное время ребенка, которым он имеет право распоряжаться, а его содержание и организация — актуальная жизненная проблема личности, в развитии которой помощь старшего друга неоценима» (М. Б. Коваль) (СНОСКА: Там же. — С. 20). Вместе с тем речь идет об организованном варианте отдыха, о возможности упорядочить его с помощью проектирования. Каникулярные проекты имеют смысл, если носят событийный характер, органично вписываясь в жизнедеятельность детей и взрослых, вместе проводящих каникулы. Этот вид проектов немыслим без самодеятельности самих отдыхающих, будь-то дети или взрослые.

Логика педагогического проектирования в пространстве отдыха аналогична общей логике проектной деятельности. Специфика заключается в формате каникулярного проекта, который жестко «привязан» к регламенту организации жизни лагеря (период смены), к определенному времени года, на которое выпадают каникулы, к территории, на которой располагается место отдыха. Дело осложняется еще и тем, что большинство участников лагерной смены встречаются друг с другом только непосредственно на отдыхе, т.е. предпроектный этап для них либо оказывается «вынесенным за скобки», либо проходит в предельно сжатых специфических для условий лагеря формах.

Каникулярный проект стратегически может рождаться от уже заданной цели или идеи (тематика смены, профиль лагеря, проблема организации, которую необходимо решить, идея инновационной формы). Тогда предметом проектирования становятся способ реализации цели и формы своего участия в этом. Или из мечтаний и фантазий людей, определенным образом продумывающих свой отдых как некую автономную целостность и для этого оказывающихся перед необходимостью от начала до конца спроектировать жизнь в лагере.

Принципы (правила), которыми следует руководствоваться, чтобы каникулярный проект был в то же время педагогическим: ориентация на человека, забота о здоровье, благе, комфортности, «роскоши человеческого общения» как главных ценностях отдыха; демократизация жизни, предполагающая развитие и поддержку инициативы детей и взрослых любого возраста и социальной группы.

Одним из самых распространенных продуктов в рамках каникулярных проектов является программа жизни детей и взрослых в лагере. К такой программе как проектному продукту предъявляется следующий комплекс требований.

Актуальность, т.е. соответствие интересам и пожеланиям детей, родителей, воспитателей, соотнесение со спецификой времени, территории, на которой проходит отдых, традициями организации, инициатора программы.

Целостность, проявляющаяся в логической завершенности запланированных совместных действий детей и взрослых, обеспечивающих возможность получения в итоге значимого проектного продукта. (Театральная постановка, построенный спортивный объект, реализованная программа реабилитации, возникновение нового творческого коллектива и др.)

Прогностичностъ, устремленность намеченных целей и действий в будущее, наличие конкретных указаний на перспективы развития, на то, «как должно быть», каким должен стать лагерь и его участники к концу смены (лета).

Реалистичность, выполнимость в данных условиях, с учетом имеющихся ресурсов, состава участников.

Оригинальность, способность служить отражением специфики жизни лагеря, его традиций, творческих устремлений конкретных людей, организующих совместную деятельность в каникулярное время.

Проектирование программ жизни летнего лагеря осуществляется с учетом направленности деятельности и времени, необходимого для их реализации. В соответствии с этим принято выделять комплексные и профильные, краткосрочные и долгосрочные программы. Комплексная программа предполагает организацию в лагере разноплановой деятельности и различных видов отдыха, оздоровления, воспитания детей. Профильная, или специализированная, программа связана с приоритетным (ведущим) направлением деятельности, обусловленным либо спецификой контингента, либо ориентацией на определенную предметную область или круг занятий. Например, существуют социально-педагогические проекты организации лагерной жизни для детей-инвалидов, трудных подростков, лидеров детских организаций. Проектируются программы историко-краеведческих, экологических, художественных, спортивных, трудовых лагерных смен.

Существует также понятие «тематическая программа», связанное с выбором в качестве системообразующего стержня каникулярной жизни какой-либо общественно значимой темы, например связанной со знаменательной датой или важным для многих людей событием (начало нового века, юбилей города, лагеря, организации, олимпийский год и др.).

Краткосрочные программы рассчитаны на реализацию в течение довольно короткого срока, например одной лагерной смены или каникул в целом. Долгосрочные программы существуют в двух вариантах. Первый ориентирован на реализацию в течение ряда лет с разными детьми. Второй — на работу в одном и том же составе в течение нескольких лет. В этом случае эффект проектного развития распространяется на отдельных участников программы и на лагерь как организацию.

В. П. Бедерханова описывает процедуру разработки проекта лагеря, отражающего общественные ожидания и мнения, основанного на профессиональном и жизненном опыте конкретных людей с учетом местных условий. Проектирование в данном случае осуществлялось в игровом жанре (проектировочная игра) и в функциональном отношении было направлено:

·         на диагностику степени удовлетворенности детей, педагогов и общества состоянием дел, анализ трудностей и недостатков, выявление узловых проблем;

·         прогнозирование путей решения важнейших проблем, поиск стратегических направлений перестройки летней работы в масштабах общества в целом;

·         обучение с использованием различных механизмов и приемов активизации коллективной творческой деятельности, их унификации, с тем чтобы участники игры могли в дальнейшем применить их в своей практической работе.

Игра проходила в 4 этапа, названных участниками «Взятие бастиона идей», «Мозговая атака», «Создание и защита проектов», «Научная сессия конструкторских бюро дружин».

Задачей первого этапа было создание банка идей, которые будут положены в основу будущего проекта лагеря. Для этого каждый отряд был разбит на микрогруппы по 3—5 человек. Одни формировались по принципу однородности (начальники лагерей, дети, внешкольные работники), другие включили представителей всех категорий, участвующих в игре. В каждой группе был выбран лоцман — контролирующий соблюдение правил и фиксирующий предложения.

Процедура проведения игры предполагала последовательную постановку перед участниками групп концептуальных задач. Предложения по решению этих задач выдвигались с позиций ребенка, педагога и общества. Ход совместных действий регламентировался с помощью ряда правил: запрет на критику, аргументацию и оценку, ссылку на авторитеты, ограничение времени высказываний.

Силами специально созданных для этого организационно-мозговых центров идеи систематизировались, в результате чего формулировалась проблема, требующая решения. В итоге был выявлен круг причин неудовлетворенности детей жизнью в лагере, выявлены противоречия, как идущие непосредственно от детей, так и связанные с организацией воспитательного процесса и деятельностью педагогов.

Задачей второго этапа игры стала выработка путей решения поставленных проблем. Для этого были организованы мозговая атака, групповая дискуссия, общественная экспертиза. В итоге были сформулированы требования к проекту «Летний лагерь — прогноз» даны поручения конструкторским бюро отрядов по созданию тематических под-проектов, над которыми впоследствии развернулась работа. Помимо реальных разработок, которые были в итоге получены, участие в проекте заставило детей и взрослых по-новому взглянуть на проблемы, стоящие перед лагерем, пережить чувство общей ответственности за их решение (СНОСКА: См. подробнее: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 203—216).

1.      В приложении приведен фрагмент описания технологии образовательного путешествия, сделанного Т. М. Ковалевой (Томск), Н. В. Рыбалкиной (Москва) (СНОСКА: По материалам совместного выпуска журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со всех сторон», — 2003. — №9, 10. Сетевой подход. — С. 56, 57). Докажите, можно ли (или нельзя) в данном случае образовательное путешествие рассматривать как вид внеурочного проекта.

2.      В результате совершения проектных действий необязательно получается проект. Например, предварять такую традиционную форму организации трудовой активности учащихся и педагогов, как субботник, возможно «разведкой полезных дел». Школьникам предлагают внимательно пройтись по зданию школы, заглянуть в различные уголки и составить перечень того, что не нравится, что испорчено, сломано, выглядит нсэстетично, устроено нерационально. Далее в ходе совместного обсуждения определяется, что из увиденного возможно исправить своими силами, к кому можно обратиться за помощью по ликвидации «безобразий», неустранимых изнутри.

При определенных условиях описанная ситуация может перерасти в проект или ограничиться проведением простой трудовой акции.

На основании материала параграфа, сформулируйте, что это за условия. Какого рода проекты могли бы родиться на основе проведенной «разведки»?

5.3. Проекты в системе профессиональной подготовки

Проектирование — обязательная часть профессионального обучения. В качестве его продуктов хорошо известны учебные и технические проекты. В опыте вузовского обучения проектная деятельность используется в разных направлениях. С одной стороны, традиционно (особенно в технических вузах) дипломное проектирование является обучающей и одновременно контролирующей формой организации подготовки специалиста. Создание курсового или дипломного проекта выступает в качестве результирующего акта, свидетельствующего о способности студента к самостоятельному созданию и публичному предъявлению профессионального продукта. С другой — проектирование все шире начинает применяться как особый вид педагогической деятельности, в том числе для решения задач гуманитаризации образования.

Целью технического проектирования на этапе профессионального обучения может быть не только создание нового объекта (инновационного продукта), но и придание ему нового, более высокого качества или изменение условий его существования. Требования к проектированию обычно задаются заказчиком. Процесс проектирования в инженерии, строительстве и архитектуре, как правило, требует:

·         предварительных изысканий в данной области деятельности, науки или практики;

·         составления задания на проектирование;

·         создания эскизного (ориентировочного, на уровне общего представления) проекта;

·         создания проектно-сметной и технической документации;

·         организации и обеспечения самого процесса проектирования.

Очевидно, что для успешного выполнения этих операций необходима как предварительная подготовка студента, так и решение целого ряда сугубо педагогических задач, связанных с развитием проектного типа мышления, формированием комплекса профессиональных умений и навыков, а также соответствующего ценностного отношения и волевых черт характера. Вузовское проектирование в системе технического образования глубоко проработано и подробно описано в специальной литературе, поэтому мы не будем на нем останавливаться, отсылая читателя к библиографии и соответствующим страницам Интернета. В русле данного пособия больший интерес представляет использование проектной деятельности в системе подготовки педагогов.

Практика показывает, что проектирование становится одним из действенных способов формирования исходных профессиональных установок. Вот один из примеров учебного проекта, выполненного студентами первого курса психолого-педагогического факультета Стокгольмского университета (1993 г.) (СНОСКА: Один из авторов пособия присутствовал при итоговой презентации данного проекта). Его предметным результатом стала фотопрезентация галереи человеческих лиц. Общий проектный замысел заключался в том, чтобы крупным планом представить людей всех возрастов, показав специфику и значимость каждого периода жизни.

В течение семестра будущие педагоги и психологи искали среди журнальных публикаций, самостоятельно делали портреты, выстраивали сюжетную канву, подбирали музыкальный ряд, сопровождавший фотофильм. Показ длился около получаса, за это время не было произнесено ни одного слова комментария: только калейдоскоп самых разных лиц крупным планом и великолепная музыка, очень точно отвечающая специфике возрастов, представленных в хронологическом порядке: от рождения до глубокой старости.

Впечатление было ошеломляющим, прежде всего — от глубины проникновения первокурсниками в проектный замысел и от качества его воплощения. В аудитории, где присутствовали помимо самих студентов и их преподавателей декан факультета и гости из России, воцарилась удивительная атмосфера, которая стимулировала интереснейшее профессиональное обсуждение увиденного. Сам по себе фотофильм .представлял уникальное психолого-педагогическое явление и мог быть впоследствии использован на факультете как учебное пособие.

В ходе проекта многие студенты приобрели новые для себя практические навыки: фотографирования, оформления фотографий, работы по монтажу звукозаписи. Но более важным педагогическим результатом реализации проекта можно считать появление и закрепление ценностной установки на «лицо человека», наличность; деятельностное проявление каждым студентом интереса к человеку в контексте его судьбы.

Одной из важных задач профессиональной подготовки становится обучение будущих педагогов проектированию своей деятельности и тех образовательных процессов, которые он в перспективе призван организовывать. Для этого предварительно необходимо сформировать целостные теоретические представления о сущности и структуре этих процессов и видов деятельности, о механизмах их формирования и праксеологических критериях оценки (критериях «правильности», продуктивности). В этом случае у студентов появляется возможность для рефлексивного отношения к своим действиям, их нормирования, перенормирования, коррекции. Это позволяет впоследствии быстро адаптироваться к реальным условиям работы, а также включаться в инновационную деятельность.

Так, в рамках подготовки к первому выходу на школьную практику студентам одного из гуманитарных факультетов педагогического вуза было предложено в проектном режиме самостоятельно составить программу предстоящей работы с учетом своих индивидуальных особенностей и актуальной готовности к встрече с незнакомыми детьми и педагогическим коллективом. Логика проектной деятельности предполагала первоначальную самодиагностику с использованием методик, освоенных ранее на практических занятиях и направленную на выявление своих сильных и слабых профессионально-личностных сторон, анализ обратной связи по оценке своей готовности со стороны товарищей по группе и преподавателей.

Далее на основании полученных данных был осуществлен индивидуальный прогноз наиболее вероятных трудностей, которые у каждого оказались своими. Вместе с тем у некоторых студентов обнаружились схожие проблемы, в связи с чем целесообразным оказалось формирование проблемно-целевых групп, получивших задание составить программу прохождения практики, которая отвечала бы следующим требованиям:

максимально способствовала бы созданию рабочих ситуаций, где студент мог научиться преодолевать возможные для него трудности;

·         обеспечивала бы опыт успешной деятельности, опирающейся на имеющиеся у него сильные стороны;

·         содержала бы рекомендации по выбору возраста, категорий, характерологических особенностей детей и взрослых коллег, с которыми более продуктивно было бы взаимодействовать в ходе практики, а также предпочтений в индивидуальной или групповой форме прохождения практики.

Параллельно силами преподавателей для студентов была организована серия пропедевтических занятий, тренингов, консультаций, помогающих снять некоторые из зафиксированных ими проблем до начала выхода на практику.

Проектирование в системе повышения квалификации. Содержанием проектирования в педагогической профессии становится изменение педагогической действительности на основе осознанного объединения усилий заинтересованных людей, а также увеличение степени профессиональной компетентности. В системе дополнительного образования наблюдается соединение этих двух начал. Проектная деятельность широко используется в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации для решения реально встающих перед специалистами задач. В этом случае непосредственной работе «внутри» проекта предшествует этап пред-проектного исследования, предполагающий целенаправленный или свободный поиск проблемных точек в социальном пространстве, где работают специалисты.

Фактически это разновидность диагностики ситуации, основанная на анализе критических точек и противоречий, выявлении перспективных направлений изменения, которые впоследствии будут реализованы в рамках проекта. Одной из простейших форм такой диагностики может стать серия вопросов, на которые участники проекта последовательно отвечают, тем самым проясняя для себя направления и условия, в которых им предстоит действовать. В приложении 2 в качестве примера приведен перечень таких вопросов.

По определению В. И. Слободчикова, проект — это оформленный комплекс инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельностях. По мнению Г. П. Щедровицкого, конкретный проект, выражающий цели образования, нужно четко сформулировать, для того чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания. Такая программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования. В зависимости от характера учебных средств будут построены приемы и способы обучения, которые обеспечат передачу предметного содержания учащимся.

Например, гипотетически можно предположить, что успешное построение образовательно-информационного портала может быть достигнуто, если исходить при его проектировании из методологии педагогического проектирования создаваемых информационно-образовательных ресурсов и построения связей между ними.

В-системе повышения квалификации проектирование используется как способ нормирования, перенормирования профессиональной деятельности, а также как одна из форм трансляции инноваций. В первом случае основная роль преподавателей заключается в управлении различными видами деятельности и установлении между ними связей. В итоге происходит перевод профессиональной деятельности педагога на более высокую ступень, т. е. действительно идет повышение квалификации, увеличение уровня компетентности, формирование индивидуальной или корпоративной культуры, становление педагогического мастерства. Проектирование приобретает организационно-деятельностный характер, а его продуктом становятся методические предписания к деятельности и качество самой деятельности. Понимание проекта как представления о составляющих будущей деятельности без их привязки к пространству и времени (Г. П. Щедровицкий) приводит к возможности создавать предельно обобщенные, модельные (проектные) образы различных видов педагогической деятельности, выполняющие методологическую функцию (СНОСКА: Возможности проектирования в образовании как способа обучения педагогов исследовательской деятельности подробно проанализированы Н. А. Масюковой в кн.: Проектирование в образовании. — Минск, 1999).

Во втором случае проектная деятельность носит поисково-порождающий характер. В ходе совместной проектной деятельности рождается инновационный образовательный продукт различной степени детализации и проработки в виде программы развития учреждения, учебной программы, нормативного документа, или концепции, модели таких программ или документов. Распространенным видом проектного продукта в системе повышения квалификации могут также стать процедуры (авторские методики, оригинальные формы работы), а также принципиально новый опыт деятельности участников, который позволяет им улучшить качество своей непосредственной работы. В самом общем виде объектом проектирования в системе повышения квалификации можно считать образовательную практику учреждений, целью — проект процесса развития этой практики. Продуктами, с одной стороны, становятся многообразные проекты развития практики, с другой — слушатели, способные стать разработчиками и инициаторами внедрения проектного продукта в практику.

Например, в режиме проектной деятельности можно создать положение о деятельности школы-лаборатории, работе учебного или студенческого научного общества; инструкцию по проведению тестирования, структурную модель образовательного стандарта; концепцию образовательного учреждения определенного типа (классической гимназии, реального училища, учебного комплекса), прогностическую модель регионального развития системы образования.

Участие в проекте — хороший повод для рефлексии над ситуацией своей профессиональной деятельности. Анализ этой ситуации целесообразно проводить со слушателями в ходе проектирования под разным углом зрения. Первоначально это — своего рода предварительный диагноз, выявление «на глазок» болевых точек, точек разрыва, белых пятен, барьеров, тупиков, противоречий в существующей практике или присущих объекту в том состоянии, в каком его видят слушатели, только что вступившие в проект, находящиеся на уровне своего актуального опыта.

Необходимо также отдельно и более тщательно проанализировать ценностно-смысловые и целе-ценностные основация, в контексте которых развивается объект проектирования. Это позволит провести их сопоставление с индивидуальными и групповыми ценностями и целями слушателей, что позволит более объективно судить об актуальности и реальности (достижимости) намеченных целей, о потенциальной востребованности будущего проектного продукта.

Например, полезно на основании анализа массива нормативных документов всех уровней составить комплексное представление о том, что именно ценится, поддерживается, культивируется обществом на данный момент в деятельности образовательных учреждений (или в структуре компетентности педагогов). Мы увидим, что в один период это будут инновационные преобразования, в другой — готовность к внедрению ЕГЭ (единого государственного экзамена), в третий — наличие результатов модернизации. Соответственно выбор объекта проектирования может находиться в русле социального запроса или быть вне его контекста. (Что тоже возможно, но должно быть мотивировано).

Анализ целесообразно провести еще раз после получения дополнительных теоретических, предметных, рефлексивных знаний о природе объекта, закономерностях его развития, способах взаимодействия с ним и др. Он осуществляется уже под другим углом, с использованием приемов, направленных на выявление непродуктивности или даже абсурдности некоторых привычных действий, противоречащих объективным закономерностям, тенденциям, в рамках которых развивается образовательный процесс, личность, система взаимоотношений. Центральная задача преподавателя на этом этапе — помочь психологически «удержать» полученную негативную информацию и использовать «знание о своем неумении» как стимул к профессиональному движению за пределы наличного уровня компетентности.

Одной из форм закрепления полученного впечатления является составление памятки, или профессионального табу, выставляющего рамки самоограничений и фиксирующего отказ от непродуктивных способов действий. Текст такого нормирующего документа может начинаться со стандартизированных формул. Например, таких:

·         «Если я хочу, чтобы у ребенка не развивался страх по отношению к моему предмету, я никогда не буду…»

·         «Если я хочу, чтобы коллеги действительно услышали и поняли мою точку зрения, я не стану…»

Если мы хотим, чтобы наша школа превратилась в гимназию, мы категорически отказываемся от…»

·         «Если мы хотим, чтобы проект удался, мы не повторим таких ошибок, как…»

Наконец анализу подлежит ситуация, которая складывается как следствие проектного вмешательства и под влиянием его результатов. Такой анализ проводится для того, чтобы откорректировать ход проектной деятельности, действия ее участников, систему отношений, которые складываются как между ними, так между ними и окружающей средой.

Обязательной составляющей проекта в системе повышения квалификации является глубинная работа со специальной терминологией, касающейся как непосредственно предметной области проектирования, так и описания проектных процедур, которые будут использоваться в совместной работе. Помимо развития индивидуальной проектной культуры это способствует освоению нового пласта теоретико-методологических знаний, а значит, повышению осмысленности своей деятельности. Так, слушатели должны четко представлять, что такое проект, концепция, модель, рефлексия, коммуникация, презентация и др. Это позволит нормировать не только совместную деятельность, но и систему делового общения. Разработке и освоению словаря (тезауруса) проекта целесообразно уделить отдельное время. Одним из приемов, помогающих более глубоко проникнуть в содержание и смысл необходимой для работы профессиональной лексики, является составление разного рода структурно-логических схем категорий и понятий.

В опыте организации курсов повышения квалификации существует такая форма, как работа с научными текстами (авторефераты, статьи. выдержки из монографий) и иллюстрирующими их структурно-логическими схемами, раскрывающими ключевые понятия, которые в них используются. На основании проработки частных структурно-логических схем впоследствии выстраивается итоговая обобщенная содержательно-смысловая модель отдельных научных категорий. Хотя проектная деятельность в системе повышения квалификации не утрачивает черт учебной, поскольку подчинена образовательным целям, ее продукт отличается объективной новизной и может непосредственно использоваться в профессиональной практике. Важно правильно определить форму, в которой будет существовать итоговый продукт. В данном случае речь идет о создании непосредственного текста-описания программы, стандарта, технологии или об их концептуальном, модельном, проектном представлении. Первый вариант больше соответствует ситуации, когда в проектную деятельность вовлечен корпоративный (коллективный) субъект, который и будет пользователем продукта. Тогда возможна значительная степень детализации с учетом конкретной специфики и актуальных потребностей учреждения, для которого проектируется документ. Второй вариант ориентирован на ситуацию, когда на курсах собраны слушатели разных категорий из разных учреждений с аналогичными запросами, но значительно различающихся по условиям использования проектного продукта. Допустим, это директора школ различных типов и их заместители или методисты разных предметов. Для них важнее разработка общих подходов, стратегических направлений, принципов, структуры и логики построения документа, который затем «доводится» до нужного качества на месте. Например, обобщенная модель развития федеральной экспериментальной площадки может быть конкретизирована и детализирована в разных регионах и населенных пунктах с учетом местных условий.

В силу этого возникает требование координации тематики курсов с реальными проблемами, имеющимися в деятельности тех специалистов, которые приходят на обучение в учреждения дополнительного профессионального образования (ИПК, академии ПК, институты развития образования, центры и др.). Совместный выбор тематики осуществляется на основании анализа проблем, присутствующих в совокупном профессионально-личностном опыте аудитории, в сопоставлении с диагностическими данными об уровне квалификации слушателей и их позиции по отношению к решению профессиональных проблем. В зависимости от исходной позиции организуется работа по вовлечению взрослого человека в режим проектной деятельности.

Вот, например, как была задана логика построения задания по проектированию музейного пространства внутри образовательного учреждения, которое выполняли будущие музейные педагоги в ходе обучения на курсах повышения квалификации (СНОСКА: Текст приводится по кн.: Музей и школа в образовательном пространстве. — Вып. 3. Развитие идеи. — СПб., 1998. — С. 74).

Задание было введено с помощью текстовой инструкции следующего содержания.

Сегодня вам предстоит создать групповой проект, цель которого — сформулировать и защитить идею музея (постоянной экспозиции, системы выставок) своего образовательного учреждения.

Используйте информацию, полученную на лекциях и практических занятиях нашего семинара, и имеющийся собственный опыт организации школьной или детсадовской экспозиции.

Определите:

·         какой теме будет посвящена экспозиция (коллекция);

·         как будет называться музей (выставка);

·         какие экспонаты будут там представлены;

·         как будет построена композиция: содержание и образное решение, значимые части, подача главных экспонатов, организация пространства

  каким образом будет представлена информация об экспонатах (аннотации, этикетки, издания);

·         какие формы музейной работы вы предполагаете использовать на экспозиции вашего музея.

На публичную защиту вашего проекта в конце работы необходимо представить:

·         экспозиционный план, а также любые другие материалы, поясняющие вашу идею;

·         тезисы пятиминутного комментария к нему (для этого можно использовать ответы на перечисленные вопросы).

В ходе обсуждения результатов представления концепции проекта предлагалось оценить по восьмибалльной шкале реальность его воплощения, а также рассмотреть причины, которые могут помешать воплощению в жизнь проекта (Делалась оговорка, что вопросы финансирования выносятся при этом за пределы обсуждени.).

Таким образом, освоение общего подхода к проектированию замысла (концепции) сочеталось с возможностью учета специфики каждого из учреждений, представители которого занимались на курсах.

Встреча с принципиально новой проблемой может по-разному отразиться на характере деятельности специалиста. Одни предпочитают уклониться от ее решения, предоставив это сделать другим. Другие на время прекращают деятельность, ожидая инструкций, методических указаний (готовых рецептов) извне. Третьи делают попытку начать решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся опыт. Четвертые, понимая, что их внутренних ресурсов недостаточно, кооперируются с коллегами. Пятые пытаются приобрести новые знания и опыт, которые позволят им справиться с проблемой, т.е. обращают преобразовательные усилия прежде всего на себя самих. Для первых двух названных категорий необходимо предусматривать дополнительную психологическую и методическую инструментовку вступления в проект, позволяющую снять барьер нерешительности, неверия в свои силы, отсутствия опыта действий в ситуации неопределенности и риска. Например, это может быть знакомство с продуктами проектной деятельности их коллег или непосредственная встреча с авторами таких проектов, уже преодолевшими подобные трудности и демонстрирующими реальность использования проектного подхода в деятельности обычного педагога.

5.4. Социально-педагогические проекты

Под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Каждый социально-педагогический проект имеет свою общественную миссию (назначение). Он рождается на основе социального прогнозирования и предвидения, ориентированного на изменение окружающей социальной среды (социальных условий) и требующего самоопределения участников проекта относительно качества этой среды. Его целью становится инициирование с помощью педагогически организованных действий процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде. Специфический контекст социально-педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством в данном случае понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса.

Педагогический потенциал данного вида проектов направлен на социализацию его участников, их осознанную адаптацию к существующим условиям; на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, улучшая его по мере своих сил и тем самым решая свои проблемы. По мере развития социально-педагогического проекта часто рождаются новые виды субъектов и инновационные формы социальной активности, что может служить показателем демократизации. Презентация хода и результатов проектной деятельности в рамках проекта, выходящего за пределы только образовательного пространства, может носить более широкий характер. Здесь уместно привлечение средств массовой информации и различного вида социальных и компьютерных сетевых связей.

Социально-педагогические проекты способны оказывать определенное позитивное влияние на среду, насыщая окружающее пространство педагогическими элементами, тем самым педагогизируя общественное сознание.

Логика деятельности в рамках социально-педагогического проекта аналогична общей логике проектирования, однако действия, связанные с проблематизацией, концептуализацией, целеполаганием и другими проектными процедурами, приоритетно направлены на активизацию взаимодействия с социальной средой, образовательным пространством в его широком понимании.

Типичными примерами социально-педагогического проектирования служат проекты, которые инициируются детскими и молодежными клубами и центрами по месту жительства, общественными организациями и объединениями. Их продуктами становятся программы деятельности детских объединений, проекты новых направлений работы школы и внешкольных организаций, проекты клубной работы, сценарии массовых дел и общественных акций. Рассмотрим несколько таких проектов.

В проекте под названием «Я в ответе…» приняли участие члены детских объединений, входящие в одну из детских общественных организаций крупного волжского города, младшие школьники 7—10 лет, являющиеся потенциальными членами объединений, а также представители различных категорий взрослого населения. Цель проекта — активизировать созидательную, социально значимую деятельность подростков. Задачи проекта связаны с формированием социально позитивной мотивации у подростков, воспитанием ответственного отношения к себе и окружающим; созданием условий для включения подростков в социально значимую деятельность; развитием организаторских способностей подростков и их коллективистских качеств. Каждое из детских объединений осуществляло самостоятельную программу деятельности по выбранному направлению (журналистика, милосердие, экология, игра, право, экономика).

Специфическими видами совокупных субъектов в рамках данного проекта стали двухпалатный парламент, состоящий из взрослой палаты (руководители детских объединений) и палаты детей, лидеров этих объединений; методическое объединение старших вожатых, тренинг-группы, секции школы социального успеха, совет друзей, совет командиров, проектные центры, психологическая служба.

Интересен замысел социально-педагогического проекта «Между нами», автором которого является одна из выпускниц педагогического университета. Он связан с развитием творческого потенциала детей и подростков средствами СМИ. Его миссия — помочь подросткам увидеть мир собственными глазами. В течение года планируется на основе партнерства инициативной группы подростков, городской телевещательной компании, детских общественных организаций города и области создать принципиально новую телепрограмму для детей и подростков; сформировать базу для изучения подростками начал журналистского мастерства и развития навыков работы в детских средствах массовой информации, а также провести фестиваль юных журналистов с определением рейтинга детских СМИ. Одним из центральных продуктов должно стать информационное шоу для тинэйджеров «Между нами».

Для достижения цели автор проекта считает необходимым выявить и проанализировать социальные потребности детей в создании детских СМИ (газет, телеи радиопередач, стенных газет); обеспечить регулярную социально-педагогическую поддержку детей, включающую помимо еженедельного выхода в эфир информационного шоу проведение занятий для подростков, участвующих в его подготовке; установление прочной обратной связи с телевизионной аудиторией подросткового возраста на основе работы с письмами зрителей (СНОСКА: По материалам Е. А. Крюковой (Волгоградский государственный педагогический институт)).

Проект адресован всем детям и подросткам области и призван вовлечь в активную социальную деятельность тех, кто пробует силы в журналистике. Предполагается, что он заинтересует также специалистов, занимающихся проблемами детства и детского творчества. Безусловно, такой проект интересен по замыслу и современен. Однако возникают серьезные вопросы по поводу реальности его воплощения в жизнь, поскольку не детализированы действия специалистов, призванных обеспечить очень сложный цикл подготовки регулярных телепередач. Кроме того, в случае реализации проект потребует значительных ресурсных вложений.

Еще один пример социально-педагогического проектирования, относящегося к системе непрерывного образования.

Социальной миссией проекта «Неделя образования взрослых», инициированного общественной организацией «Дом Европы в Санкт-Петербурге», было привлечь внимание как можно большего количества людей в России к практике образования взрослых. Вначале проектная группа, включающая ученых, длительный период работала над изучением опыта проведения аналогичных мероприятий, накопленного в разных странах Европы. На основе этого опыта были выделены общие для всех стран элементы, обеспечивающие успешность проекта подобного рода. Среди таких элементов оказались:

·         необходимость специальной мотивации участников-взрослых и организаций, потенциальных партнеров проведения «Недели»;

·         установление связи со средствами массовой информации для придания широкого общественного звучания акции;

·         установление разноуровневых и межотраслевых связей в системе социального партнерства;

·         вовлечение политических деятелей в дебаты по вопросам образования для повышения его престижа в глазах общественности;

·         создание органов координации действий на местах и в центре;

·         сочетание различных форм финансовой поддержки проекта;

·         целенаправленное создание ситуаций общественного обнародования и признания успеха взрослых учащихся.

На основе этих выводов и анализа ситуации образования взрослых, сложившейся в ряде регионов России, был разработан проект «Недели образования взрослых в России». Было решено использовать для реализации проекта форму передвижного Международного института образования взрослых для педагогов и руководителей учебных заведений. Предполагалось, что в специальном поезде представители различных форм и направлений образования взрослых проведут курсы повышения квалификации по программе «Всемирное наследие». Маршрут Санкт-Петербург — Владивосток был составлен таким образом, что участники проекта смогли увидеть достопримечательности страны, внесенные в перечень объектов Всемирного наследия ЮНЕСКО, и параллельно познакомиться с региональным опытом организации обучения взрослого населения.

Проект отличался широким социальным контекстом, разветвленной структурой активности, поскольку в нем приняли участие самые разные регионы и населенные пункты, социальные партнеры, представляющие административные органы, общественные организации и движения, бизнес-структуры. Были представлены многие современные формы и виды обучения взрослого населения. В рамках проекта была — представлена научно-методическая и специальная литература по различным аспектам образования взрослых и андрагогики, подготовлен тематический сборник «Образование взрослых в России». После подведения итогов было решено продолжить традицию проведения «Недели», для чего была сформирована рабочая группа, задачей которой было разработать новый вариант маршрута, теперь уже не железнодорожного, а водного (СНОСКА: По материалам Н. П. Литвиновой, В. И. Пилипенко, Е. В. Кузьмич).

Социально-педагогические проекты подобного масштаба рассчитаны, с одной стороны, на широкий общественный резонанс, с другой — участие в них становится незабываемым событием в жизни конкретных людей, дает им импульс к освоению новых видов социально-педагогической активности. Проектная деятельность в данном случае распадается на несколько разных по смыслу направлений: это организация предпроектного исследования на основании социально-педагогического исследования, менеджмент, включающий поиск средств, взаимодействие с потенциальными партнерами, организацию связей с общественностью; разработка педагогического содержания; предварительная научно-методическая работа с учреждениями; непосредственная работа на маршруте. Каждое из направлений требует детальной прогностической проработки действий и их четкой координации в пространстве и во времени.

5.5. Проекты личностного становления

Естественно-научные знания о человеке, с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов человека.

Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека» (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 28). Многочисленные исторические примеры создания «новой породы людей» в учебных заведениях нового типа (навигацкие школы Петра I, Академия М. В. Ломоносова, Смольный университет, Царскосельский лицей), по сути, представляли разновидность педагогического проектирования, предшествуя осознанному развитию данного вида активности. В этом случае педагогами обеспечивалась направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств человека.

Механизмы проектирования оказались продуктивными и в сфере воспитания. Феномен коллективного воспитания, развивавшийся в российской педагогике в 20 — 30-е гг. XX в. параллельно с идеями проектирования, фактически явился переносом этих идей на целенаправленное преобразование личности в контексте коллектива. Метод перспективных линий с выстраиванием ближней, средней и дальней перспектив вполне можно расценивать в качестве одной из форм проектирования развития коллектива как совокупного субъекта. Этапы его последовательного развития соотносятся с качественной динамикой системы педагогических требований и функционально-ролевых межличностных отношений.

Педагогическое понятие «завтрашней радости», использованное А. С. Макаренко, выполняло в его системе воспитания функцию образа потребного будущего, совместно выработанного на уровне коллективного сознания. Педагогика параллельного действия, успешно апробированная в опыте А. С. Макаренко и его последователей, продемонстрировала огромный воспитывающий потенциал системы ответственной зависимости, обеспечивающей параллельное развитие субъектов разного уровня (коллектив, микрогруппы, индивиды) в русле единой общественно значимой цели. В последующие периоды механизмы коллективного воспитания широко использовались в опыте В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, носителей коммунарской методики, развиваясь в сторону гуманизации: от системы ответственной зависимости к отношениям заботы и гуманности. Ряд современных исследователей относят методику коллективных творческих дел (КТД) непосредственно к разряду проектной деятельности. Действительно, каждое КТД практически превращается в педагогический проект со всеми необходимыми признаками: поиском области приложения коллективных сил; коллективным планированием; совместным творчеством, сопровождающимся ветвящейся активностью участников, особым типом отношений; получением специфического продукта; рефлексией по поводу совместной деятельности и ее результата.

Проектирование коллективного творческого дела основывается на многократно апробированной методике организации прохождения шести стадий коллективного творчества, каждая из которых требует решения определенной педагогической задачи. Результат ее решения становится предпосылкой перехода к следующей стадии (СНОСКА: См.: Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994).

Первая стадия связана с поиском интересного и полезного дела, которое сможет увлечь каждого из членов коллектива радостной перспективой. Необходимым условием успешности решения этой задачи является создание положительного эмоционального фона за счет использования вариативных приемов, среди которых могут быть побуждение, убеждение, стимуляции, заражение. Множественность рекомендуемых приемов обусловлена индивидуальными особенностями каждого из участников коллективного творческого дела.

Вторая стадия предполагает организацию коллективного планирования в условиях дробления структуры на микрогруппы. Это обеспечивает каждому возможность стать причастным к выработке общей перспективы через включение в структуру отношений коллективного творчества.

Третья стадия связана с организацией работы Совета дела, представляющего наиболее активное ядро коллектива, призванное выработать способы выполнения общего замысла. Таким образом, на этой стадии появляется новый групповой субъект, способный транслировать на других «эталонные» варианты отношений творчества и заботы через такие социально-психологические механизмы, как секрет, сюрприз, доверие, поддерживающие эмоциональные напряжение и интерес внутри коллектива.

Четвертая стадия предполагает непосредственно проведение коллективного творческого дела. Центральной задачей при этом является индивидуальное присвоение совместно сформированного опыта заботы и гражданского отношения к окружающей жизни и себе.

Пятая стадия — коллективная рефлексия, закрепляющая индивидуальное отношение к происходящему. Она строится на трех очень простых и понятных каждому типовых вопросах. Два из них обращены в прошлое и носят оценочный характер: что было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Последний вопрос ориентирован на перспективу: что хотелось бы предпринять в будущем?

Заключает технологическую цепочку стадия последействия, на которой осуществляются закрепление и обмен полученным опытом (деятельностным, ценностным, эмоциональным) между членами коллектива.

В качестве проектного результата в данном случае выступает не только и не столько коллективное творческое дело, сколько опыт творчества и особый вид отношений, названный И. П. Ивановым заботой. Система коллективных творческих дел ведет к накоплению опыта общей заботы в пространстве жизнедеятельности коллектива.

К разряду проектной деятельности, направленной на личностное становление, относится акмеологическое проектирование, или самопроектирование профессионального (жизненного) пути личности (биографическое проектирование). Этот вид проектирования порожден в образовательной практике последней трети XX в. новым пониманием функциональных систем человека, сопряженным с идеями акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных жизненных вершин (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова).

В основе акмеологического проектирования лежат принципы физиологии активности, разработанные Н. А. Бернштейном, делающие акцент на определяющей роли внутренней программы (образа, модели потребного будущего) в развитии функциональных систем. Новое концептуальное понимание активности, выводя функциональные системы за рамки индивидности и объединяя человека с другими людьми, актуальной зоной действительности, открывает возможность описать процессы развития и движения образов субъективной реальности к их жизненным вершинам (акмэ).

Идея Н. А. Бернштейна о возможности управлять различного рода действиями путем сличения данных (актуальных) параметров этих действий с заданными (желаемыми на уровне цели) и движения от того, «как есть» (КЕ), к тому, «как должно быть» (КДБ), легла в основу теории и практики создания акмеологических проектов как работы по системному развитию человеческого качества (Ю. А. Гагин). Смысл и содержание реализации акмеологического проекта в том, что человек, осознавая свои жизненные проблемы, стремится достигнуть желаемых целей через гармонизацию состояния «как есть» с проектным «как должно быть». В соответствии с подходом, предложенным Ю. А. Гагиным, в акмеологическом проектировании гармонизируются действительное и возможное состояния. Средством гармонизации выступает совокупность действий и условий, названных автором гормонами. В отличие от гормонов они действуют опосредовано, через движение, дыхание, творчество, любые специально подобранные практики и деятельности, целенаправленно способствующие установлению сбалансированности функциональной системы человека, его отношений с собой, другими людьми, миром (СНОСКА: См.: Гагин Ю. А., Дмитриев С. В. Духовный акмеизм биомеханики. — СПб., 2000. — С. 221). Для создания образа будущего в качестве одного из средств используется «матрица целепостроения». С ее помощью обозначается структура областей акмеологической гармонизации и на основе этой структуры выстраиваются группы акмеологических действий. Матричная форма выводит не на линейное, а на системно-пошаговое преодоление разницы между КЕ и КДБ.

В качестве примера проиллюстрируем логику осуществления акмеологического проекта, целью которого является становление педагогического мастерства (СНОСКА: См.: Региональная акмеологическая служба в системе образования. 1995. — С. 117-128).

На начальном этапе определяется круг лиц, составляющих контекст деятельности педагога (сам учитель, ученик, родитель, акмеолог, другие лица). Предполагается, что процесс вхождения в проектирование сопряжен с первичным осознанием всеми его участниками, взрослыми и детьми, общезначимых целей общения и воспитания и принятием их в качестве императива. В ходе многоплановой рефлексии целей проекта происходит осознание возможных вершин, которых можно достигнуть в педагогическом процессе каждому из его участников в их взаимодействии. Акмеолог оказывает помощь в организации рефлексии и согласовании целей и мотивов самосовершенствования участников проекта (ученика, родителя, учителя).

Далее следует изучение педагогической деятельности учителя «как она есть» и выявление на этом фоне прогностических параметров деятельности остальных субъектов педагогического процесса. Составляется акмеологическая программа исследования педагогической ситуации. На основе составленной ориентационной схемы каждый из участников включается в диагностическое исследование. В его рамках используются наблюдение, самоотчеты, тестирование. Акмеолог, основываясь на доверительности отношений, помогает в этой работе, консультирует взрослых и детей.

На этом этапе необходимо выявить значимые характеристики деятельности и личности, которые в дальнейшем имеет смысл подвергнуть системному анализу. Выявление инвариантных характеристик завершается составлением двух аналитических матриц для исследования деятельности и личности. На основе матричных данных составляются акмеологические пары из инвариантных свойств личности и деятельности, которые внутренне связаны и в силу этого способны взаимоусиливаться либо взаимоослабляться. Каждая пара оценивается участником проектирования с точки зрения достижимости цели. Фактически он принимает решение о своей способности работать в проекте с выделенными характеристиками. Здесь активно используются приемы рефлексии с опорой на свой опыт.

Следующий этап связан с построением акмеологической модели возможной структуры педагогической деятельности «какой она должна быть» с учетом множественности субъектных параметров. Далее проектируется развитие педагогической деятельности и каждого из ее субъектов с учетом ранее проделанных акмеологических процедур. Проект реализуется через систему запланированных действий. Конкретные действия осуществляются в соответствии с разработанными календарными графиками (как линейными, так и сетевыми, позволяющими вносить изменения в зависимости от спонтанно возникающих ситуаций).

5.6. Сетевые проекты

Под сетевым проектом в международной практике понимается любой проект, организованный в рамках того или иного сетевого сообщества. Он может осуществляться в безмашинном (социальном) варианте или с помощью компьютерных сетей. Возможно также сочетание непосредственного общения (очных сессий) с использованием в промежутках телекоммуникационных связей. Проектную деятельность в сети характеризует сочетание скоординированности совместных действий и их неформального характера. Возможность свободного входа и выхода, гибкость, демократичность (равенство прав и обязанностей всех участников независимо от возраста, статуса и степени «продвинутости»), диалоговость, толерантность.

В сетевом режиме все большую популярность приобретают телекоммуникационные образовательные проекты. В последние годы издано довольно много учебно-методической литературы (см. список), где подробно освещены методологические и организационно-методические аспекты работы педагога в режиме телекоммуникационных проектов, в том числе в части, касающейся их технического обеспечения. В рамках данного пособия мы останавливаемся только на некоторых особенностях проектной деятельности педагога, связанных непосредственно с педагогическим контекстом сетевого взаимодействия.

Основу телекоммуникационного проекта составляет совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата (Е. С. Полат). По словам инициаторов и организаторов работы в режиме телекоммуникационных проектов основной целью обучения в них становится развитие самообразовательной активности, которая направлена на освоение нового опыта в условиях сетевого взаимодействия.

Общие требования к такому проекту:

·         возможность совместного обсуждения решения общих проблем в реальных условиях;

·         использование различных форм информационного поиска;

·         активная работа в телекоммуникационных сетях, требующая систематизации и четкости мысли, выражаемой в письменном виде;

·         обмен текстовой, цифровой, графической информацией в режиме анализа и синтеза идей;

·         возможность сбора и сопоставления данных по регионам (на уровне поиска общих тенденций, организации сравнительного исследования явлений, процессов, проблем, вариантов их решений);

·         возможность многократного использования текстовой информации;

·         регламентированные сроки ответов;

·         встроенность тематики проектной деятельности в общий контекст воспитания и обучения.

Стандартные этапы организации проектной деятельности в рамках телекоммуникационных проектов дополняются некоторыми специфическими действиями и задачами. При этом происходит значительное увеличение нагрузки на руководителей и координаторов проекта. Это становится заметным уже на предпроектном этапе, где предстоит решить ряд специфических задач. В их круг входит:

·         необходимость анонсирования проекта на всем реальном и виртуальном пространстве, где могут обнаружиться потенциальные участники;

·         выбор и назначение целесообразного временного промежутка для регистрации и подачи письменных заявок, поскольку будущих проектантов разделяют порой значительные расстояния;

·         педагогическое обеспечение гарантий того, что каждый из участников готов к сетевому взаимодействию в мотивационном, техническом и коммуникативном плане (вопрос компьютерной грамотности и социальной, коммуникативной, компетентности);

подготовка и «обустройство» пространства сетевого общения: создание образовательного портала, веб-сайта, адресных папок участников (по группам и индивидуально) и др.

В рамках телекоммуникационных проектов технология педагогического влияния задана через регламентированную модель организации совместной деятельности. Внешняя объективная структура задания инициирует накопление внутренних субъективных изменений. Обучение осуществляется через приобретение опыта деятельности в сложной информационно-коммуникативной системе разновозрастных отношений, включающей как телекоммуникационный пласт, так и реальное общение в составе группового (коллективного) субъекта.

Сетевое взаимодействие перспективно для организации учебных и социально-педагогических проектов не только для детей, но и в системе образования взрослых. Уникальный почти 20-летний опыт организации такого обучения накоплен в Швеции, где активно действует система сетевого обучения населения, получившая название «folkbildning.net» (СНОСКА: В буквальном переводе «сеть народного образования», точного смыслового русского аналога в литературе пока нет). Ее технической основой является известная на Западе программа «First Class». Выполнение групповых проектов, по мнению большинства специалистов, многие годы работающих в системе сетевого обучения, оказывается одной из самых продуктивных форм организации сотрудничества.

Наблюдения зарубежных коллег относительно специфики, а также плюсов и минусов встраивания в сетевое обучение проектных заданий представляют значительный интерес, поскольку могут помочь в совершенствовании системы дистанционного обучения (СНОСКА: Использованы материалы, предоставленные специалистами Шведского института (SI) и опубликованные в кн.: Folkbildning.net an anthology about «folkbildning» and flexible learning. — Stockholm, Sweden, 2001).

Общая логика проектирования в сети сохраняется, но появляется целый ряд дополнительных условий организации проектной деятельности и действий, которые должен предпринять руководитель и его команда, чтобы проект оказался успешным. Прежде всего педагог должен понимать отличие характеристик проектного пространства в условиях открытости образовательной сети. Границы участия в проекте регламентируются только наличием права доступа в сеть (какой бы природы она ни была) и собственной активностью участников. Таким образом, состав обучающихся фактически является произвольным и подвижным, что на первых порах затрудняет прогнозирование точного числа групп, а по мере развития проекта иногда оно начинает неумолимо сокращаться. Значительно более гибким становится учебное расписание. Сесть за компьютер, чтобы в свободное время задать вопрос, отослать выполненное задание, написать письмо преподавателю, лидеру группы, зайти на сайт, чтобы пообщаться с «дистанционным соучеником» возможно даже поздней ночью. Это требует от педагога, методистов и лидеров групп способности быстро и адекватно реагировать, что невозможно без организованности, внутренней дисциплины и ответственности.

Организационная сторона привлечения взрослых к образовательному проекту в сети значительно сложнее, чем в случае с детскими учебными проектами. Чтобы обеспечить стартовое объединение незнакомых людей вокруг общей цели и получения результата, преподавателю необходимо иметь четкий учебный план и учебно-методические материалы «под каждый курс». Только тогда становятся возможными встречное творчество участников обучения и их проектная деятельность, направленная на определение и оформление собственных информационных запросов.

В этом случае проектная деятельность оказывается органически встроенной в структуру любой формы сетевого обучения взрослых. Прежде всего потому, что одним из предметов индивидуального и группового проектирования сразу становятся содержание обучения и индивидуальный образовательный маршрут. Они никогда не задаются педагогами «сверху». Содержание формируется и развивается в той степени, в какой от участников поступает информационный запрос или «информационный взнос» в общую образовательную копилку. Этим для педагога во многом обусловливается необходимость применять в работе гибкие технологии обучения.

В сетевом пространстве возникает особая атмосфера, отличающаяся сочетанием дистанцирования и близости, анонимности и открытости. Зарубежные ученые и педагоги-практики сегодня подчеркивают принципиальное отличие взаимодействия педагога и участников проектирования в режиме сетевых проектов от привычного регламента отношений «учитель—ученик». Вхождение в режим сетевого взаимодействия инициирует значительное усиление информационно-коммуникативного контекста обучения. Это связано с использованием принципиально новых форм обмена информацией и установления коммуникации, где отсутствует невербальный компонент, в других условиях составляющий «ядро» педагогического взаимодействия.

В этой ситуации многим людям требуются дополнительные внешние стимулы для поддержания общения и продолжения работы, особенно в тех случаях, когда возникают серьезные затруднения. Поэтому педагогам приходится изобретать особые приемы оживления, очеловечивания, окультуривания текстов, которыми обмениваются участники проекта. Для этого вводятся определенные правила коммуникации, формулы общения, запреты на ряд оборотов и слов, система значков, несущих эмоциональную нагрузку, и др.

Приведем пример правил, разработанных в одной из народных школ Швеции, которые предлагает лидер проекта его участникам.

Для того чтобы курс обучения прошел успешно, я надеюсь, что:

1.      ваше участие будет способствовать созданию благоприятной учебной атмосферы, где можно будет высказывать свою точку зрения и обмениваться мнениями с другими. Это означает, что вы готовы к работе в отрытом диалоге, частому посещению web-странички с собственными идеями, мнениями, принимаете на себя ответственность за тех, кто участвует в работе вместе с вами;

2.      вы систематически будете обнаруживать свое присутствие в сети в соответствии с намеченной частотой посещений. Это предполагает, что вы регулярно появляетесь в виртуальной классной комнате. Например, чтобы рассказать, как идет работа, как продвигается выполнение задания, что происходит с вами вне контекста курсов и др. Как лидер группы я думаю, что целесообразно, если участники заявляют о себе не реже чем раз в три дня. Это очень важно, чтобы продуктивно продолжать работу;

3.      вы будете постоянно общаться с лидером курсов и другими участниками нашего проекта, чтобы обсуждать планы и ход совместной деятельности. Молчание губительно для наших курсов. Выходите на контакт со мной, если что-то будет вас беспокоить или возникнут затруднения (учебные, технические, личностные);

4.      ваша работа над проектом будет идти в соответствии с установленным временем и рабочим планом. В выполнении индивидуальных заданий в рамках группового проекта будьте особенно внимательны к срокам предъявления результата. Любую дополнительную информацию, которая вам для этого понадобится, вы можете получить от меня в течение 24 часов с момента поступления запроса;

5.      вы постоянно будете обдумывать и оценивать свой вклад в выполнение учебных заданий и собственное продвижение в рамках курсов, тем самым принимая на себя ответственность за его успешность.

Опосредование общения в системе «участник группы — другие участники — лидер группы — тьютор» через электронную почту требует особого регламента организации и этики совместной проектной деятельности.

По мнению опытных лидеров проектов, подлежат регламентации:

·         частота чтения и ответов на письма со стороны лидеров и руководителей проекта;

·         длительность возможного периода «отсутствия» в сети в связи с болезнью, командировкой и др.;

·         длительность общих каникул, перерывов в совместной работе;

·         правила лингвистической дисциплины в коммуникации (недопустимость оскорблений, использования ненормативной лексики, неуважительного обращения друг к другу, резких оценочных суждений и др.);

·         диапазон использования программ и форматов, ориентированный на различия в технической готовности и оснащенности участников сетевой работы;

·         границы использования паролей доступа к проектным материалам и участникам проекта.

Сетевое общение требует специфического структурирования информационно-образовательной среды, в которой по мере развития проекта образуются как типовые (библиотека, методический кабинет, страничка лидера проекта, форум, почтовые ящики), так и дополнительные виртуальные «ниши», имеющие различное функциональное назначение.

В опыте шведских коллег встречаются такие понятия, как «виртуальная комната для общения» (virtual conversation room), «дистанционное кафе» (distance cafe), «scrabble board». Комната для общения — «место», куда имеют доступ только участники учебного кружка (учебной группы) и которая предназначена для нерегламентированного обмена впечатлениями по поводу выполнения задания, проверки собственных идей, синтеза информации, имеющей отношение к проекту. Дистанционное кафе — еще менее регламентированное и содержательно более открытое пространство, предполагающее, что участие в проекте способствует формированию потребности пообщаться на темы, может быть, не относящиеся впрямую к учебной проблеме, но ставшие интересными для членов кружка именно вследствие их работы в проекте. В некоторых ситуациях может возникнуть необходимость в выделении места для «scrabble board», где можно оставлять анонимные суждения и замечания, конечно, в пределах установленных этических правил коммуникации.

Работа над заданиями проекта осуществляется в режиме перекрестного обмена «участник группы—тьютор», «участник—участники», «участник—лидер», «лидер—тьютор» и др. Этот обмен носит развивающий, консультативный, поддерживающий, оценочный характер в зависимости от стадии развития проекта и уровня сформированности соответствующих знаний, умений, навыков, опыта участников. В силу особенности работы в сети социализация результатов проектной деятельности происходит буквально «на каждом шагу», после предъявления выполненного задания, поскольку продукт тут же попадает в поле зрения всех, имеющих доступ к общему пространству коммуникации, и соответственно подвергается публичной оценке.

В этой ситуации одним из обязательных условий является гарантия полной психологической «безопасности» участников, заключающаяся в том, что им будет в нужный момент оказана необходимая помощь в выполнении задания; что форма экспертизы и оценки продукта будет соответствовать критериям и нормам, которые были совместно обсуждены и приняты. Центральным принципом построения обучающего взаимодействия в сети в данном случае провозглашается гибкость, т. е. необходимость чутко следовать за развивающейся информационно-образовательно-коммуникативной ситуацией. Руководителям и лидерам групп приходится фактически каждый раз заново проектировать способ реализации обучения.

1.      По мнению ряда специалистов, наиболее ценным итогом учебных и социально-педагогических проектов становятся приобретенные их участниками проектировочные и коммуникативные умения. При этом научная сторона того или иного предметного содержания, глубина его освоения остаются, как правило, на втором плане. Поскольку в содержательном отношении проблемное поле проектирования изначально не фиксировано и задано субъективным опытом участников, необходимо помнить о дополнительных технологических усилиях, которые следует предпринять, если в круг педагогических задач входит работа по расширению (углублению) предметных знаний или иных «классических» структурных элементов содержания.

Согласны ли вы с таким суждением? Считаете ли его неправомерным? Затрудняетесь ответить? Обоснуйте выбор ответа.

2.      Проведите Интернет-поиск по ключевым словам «учебный проект», «учебное проектирование». Составьте список адресов сайтов, на которых можно найти описание различных проектов. Подготовьте обзор проектов по выбранной вами тематике (например, экологические проекты, проекты для учащихся начальной школы, бизнес-проекты). Покажите общее, что объединяет эти проекты, их специфику, разнообразие результатов и др. Не забудьте при этом, что размещенные в сети материалы защищены авторским правом.

3.      В учебных пособиях, указанных в списке литературы к главе, приведены перечни адресов наиболее известных действующих сайтов, на которых размещается информация о международных и федеральных проектах для школьников и студентов. Познакомьтесь с материалами указанных сайтов (по выбору). Подготовьте информационное сообщение об одном из проектов для своих товарищей (если позволяют технические возможности с использованием компьютерной презентации).

4.      Возьмите интервью у участников любого из проектов, относящихся к сфере педагогического проектирования. В ходе интервью узнайте следующее:

·         Что оказалось наиболее интересным в проектной деятельности?

·         Какие трудности пришлось испытать, участвуя в проекте?

·         Что нового он узнал о предмете проектирования, процессе проектирования, о себе, о других участниках совместной деятельности?

·         Чему научился?

·         От кого получил помощь?

·         Кому оказал помощь сам?

·         Хотел бы еще раз принять участие в проекте?

Какую тему (проблему) в этом случае предложил бы?

5.7. Международные проекты

Еще один из видов проектной деятельности связан с участием педагогов в международных проектах. Пространственная специфика международной проектной деятельности заключается в том, что она осуществляется на территории разных государств и регионов, в сетевом пространстве, пространстве межкультурного и межнационального общения.

Практика показала, что международные проекты являются эффективным средством интернационализации образовательного пространства. Проектирование осуществляется на основе совместного опыта преобразования педагогической действительности в условиях демократизации, гуманизации, гуманитаризации, децентрализации управления образованием, развития форм социального партнерства, инновационного менеджмента.

Можно зафиксировать несколько уровней развития опыта международной проектной деятельности (СНОСКА: Подход, предложенный М. Н. Певзнером):

·         уровень локальных международных контактов или период первоначального накопления опыта совместной деятельности по отдельным, интересующим организации-партнеров, направлениям деятельности и проблемам;

·         уровень научно-педагогической кооперации, основанной на социальном партнерстве и достаточно развитой организационной культуре проекта;

·         международное стратегическое партнерство, основанное на долгосрочных программах совместной деятельности.

Таким образом, логика развития проектной деятельности в международном контексте связана с движением:

·         от предметно-тематических к междисциплинарным проектам;

·         от билингвальных к мультилингвальным, кросскультурным, многонациональным сетевым проектам;

от учебной к исследовательской и научно-образовательной тематике;

·         от поисков разовой грантовой поддержки до построения путей долгосрочного программного сотрудничества на основе специальных соглашений, заключаемых на уровне ведущих учреждений и органов управления.

За десять лет активного участия российских специалистов в международных проектах внутри педагогического сообщества сложилась определенная проектная культура, соответствующая требованиям мировой практики.

Материалы, приведенные в главе, взятые из опыта проектной деятельности, проводившейся в 1992—2004 гг. в регионах России при поддержке Совета Европы, Британского Совета, Шведского института, Фонда Джорджа Сороса, Гуманитарного фонда (РГНФ), а также ряда международных общественных академий и организаций, позволяют сделать некоторые обобщения, касающиеся специфики проектной деятельности в рамках международного сотрудничества.

Особенности совместной работы в проекте российских и зарубежных участников обусловлены тем, что международное проектирование обычно направлено на решение образовательной проблемы, уже нашедшей продуктивное воплощение в культуре других стран, которые в силу этого становятся партнерами. При общей логике организации проектной деятельности ее международный вариант имеет ярко выраженную специфику. Прежде всего она обусловлена разностью культурных контекстов проектирования. Это порождает некоторые типичные трудности.

Первая из них связана с необходимостью ценностно-смыслового согласования стратегии действий и формированием общего категориально-понятийного аппарата. Без этого невозможно установление ни профессионально-педагогической, ни просто межличностной коммуникации. Помимо того что для российских специалистов все еще продолжает оставаться большой проблемой общение на иностранном языке, существует лингвистический барьер и разный социально-культурный контекст, затрудняющий понимание специальных терминов и организацию продуктивного диалога.

Например, для европейских ученых сочетание «демократизация образования» нейтрально в политическом смысле и означает определенный тип управления образованием. При включении в российский контекст возникает ассоциативный ряд, в котором присутствует политическая окраска. Для российских педагогов гуманизация педагогического процесса — это один из центральных моментов модернизации образования. Но далеко не все иностранные партнеры понимают, о чем может идти речь в педагогическом проекте, направленном на гуманизацию школьной системы. Для них педагогика и гуманизм в смысловом отношении неразрывно связаны по определению.

Некоторые новые термины уже прочно вошли в жизнь педагогического сообщества Европы в связи с развитием Болонского процесса, но пока мало известны нашим коллегам. Например, термин «модулеризация», т.е. перевод обучения на модульную систему.

Неслучайно составной частью некоторых проектов становится подготовка билингвальных словарей или справочников, позволяющих сравнить понятийную систему педагогик разных стран, связанную с разрабатываемой проблемой.

В качестве примера можно привести «Сравнительный словарь на русском и немецком языках: Менеджмент средней и высшей школы: 100 новых понятий», подготовленный международным коллективом специалистов из Германии и России (О. Грауманн, Р. ван Кек, М. Певзнер, А. Рахкошкин, А. Ширин) (СНОСКА: Grauman О., Keck R. W., Pewsner M., Rakhkochkin A., Shirin A. (Herausgeber). Schul und Hochschulmanagement 100 aktuelle Begriffe / Ein vergleichendes Worterbuch in deutscher und russischer Sprache. — Hildesheim, 2004. См. электронный вариант словаря: www.webl.bib.uni-hildesheim.de/edocs/2004/393258319/meta/), или «Лексикон социальной работы», созданный в результате сотрудничества российских университетов и социальных служб с немецкими партнерами (СНОСКА: Лексикон социальной работы / Под ред. С. М. Кибардина, С. И. Михайловой, О. М. Чернышевой. — Вологда, 2001). Представляется, что даже без проведения такой фундаментальной работы в рамках любого международного проекта необходимо создание рабочего тезауруса, носящего сравнительный характер.

Характерно, что «побочным» эффектом международных проектов становится языковое развитие его участников. Большинство из них осваивают язык партнеров или английский язык, тем самым получая возможность непосредственного общения и работы и первоисточниками. Помимо этого происходит унификация профессионального словаря на основе его интернализации. Так, в течение всего нескольких лет в обиход участников международного проектирования вошли такие понятия, как «диссеминация» (распространение опыта), «супервизия» (вид профессиональной рефлексии), «компетенции» и «кредиты» (в новом для этих слов — педагогическом — значении) и многие другие.

Успешность проекции зарубежного опыта на российскую действительность неизбежно опосредована позицией наших педагогов и администраторов образования. Проектная информация преломляется в их сознании, обусловливаясь сложившимся опытом, системой социально-педагогических отношений и критериев оценки, принятых в отечественном профессиональном сообществе. Объективная необходимость в преобразовании внутренней позиции участников усиливает адаптационную функцию деятельности в рамках международного проектирования. С одной стороны, требуется социально-психологическая адаптация российских участников к подходам, принятым в зарубежной практике. С другой — адаптация позитивного опыта, накопленного в условиях зарубежья, к социокультурной ситуации России. С третьей — адаптация зарубежных партнеров к организационно-коммуникативной системе, на основе которой осуществляются педагогические преобразования в нашей стране. Например, по отзывам западных партнеров, они нередко испытывают трудности в деловом взаимодействии, когда речь заходит о работе с отрицательной информацией (диагностической или экспертной) или возникает необходимость смены партнеров с одной из сторон — участников проекта.

Стратегия проектной деятельности основана в данном случае на интеграции разнородного опыта, что предполагает:

·         поисковое изучение проблемы в реальном или виртуальном режиме;

сравнение ситуации в своей стране (регионе) и за рубежом (в другом регионе);

·         предварительную экспертную оценку перспектив интеграции;

·         выбор объекта проектирования на основе интеграции опыта.

Логика организации международного проекта. На начальном этапе любого международного проекта перед организаторами проекта встают две основные задачи: предоставление участникам предпосылочной {базовой) информации, необходимой для вхождения в международный контекст проектирования, и формирование совокупного субъекта необходимого масштаба и уровня готовности к восприятию иного опыта. Им может стать творческая или пилотная группа, команда, коллектив, специально формируемая социально-образовательная сеть.

Первая задача решается на практике различными путями:

·         проведение обучающих семинаров зарубежными носителями опыта;

·         посещение страны-партнера для ознакомления на месте с тем, как решается та или иная проблема;

·         работа с литературой, где представлен опыт работы, интересный участникам проекта;

·         организация тематических встреч и предметных консультаций с зарубежными и отечественными специалистами.

Вторая задача объективно возникает в связи с коллективным характером цели проектной деятельности, которая всегда становится результатом договоренности, согласования между всеми участниками. Многие педагогические проекты так и остались нереализованными из-за невнимания их организаторов к формированию адекватных ситуаций международного взаимодействия информационно-коммуникативных связей и отношений между их участниками. В международных проектах неизбежно возникает проблема согласования смыслов и ценностей, поиск путей продуктивного обучения. Опыт показывает необходимость квалифицированного научного руководства и консультирования проекта с российской стороны.

Отличительной чертой международных проектов является проведение стартового семинара для проектной команды, интенсивное обучение пилотной группы или группы тьюторов (на первом этапе чаще всего в режиме погружения), что связано с необходимостью формирования некой «критической массы» компетентных в проблеме людей, способных вдохнуть душу в проект, дать ему начальный импульс, стать его движущей силой.

В начале 2003 г. по инициативе Фольк-университета (отделение в Санкт-Петербурге) прошел семинар «Развитие образования взрослых в России и Швеции» с участием специалистов из городов Северо-Западного региона России. Его задачей было сформировать экспертное мнение, которое позволило бы в дальнейшем наметить перспективные направления совместной деятельности по обозначенной проблеме. В группу приглашенных специалистов вошли депутаты и ученые; преподаватели учебных заведений и предприниматели; представители некоммерческих организаций и специалисты по информационно-коммуникационным технологиям. Многие из них уже имели опыт сотрудничества с такими зарубежными партнерами, как Шведский институт, Шведское международное агентство развития, Шведское агентство поддержки гибкого обучения. Участниками семинара в ходе групповой работы были обозначены основные проблемы, препятствующие развитию системы образования взрослых в России.

1.      Отсутствие в законодательстве понятия «образование взрослых».

2.      Отсутствие надежных механизмов партнерства между представителями различных секторов экономики, административной властью, научными и образовательными учреждениями в условиях централизации управления образованием.

3.      Недостаточное количество квалифицированных специалистов в области образования взрослых (андрагогов), владеющих современными технологиями обучения.

По мере обмена информацией по организации образования взрослого населения в Швеции и России обозначился круг проблем, целесообразных для совместного решения. За семинаром последовал рабочий визит группы российских специалистов в Стокгольм и Упсалу; встречи с ведущими специалистами Министерства образования Швеции и исследовательских центров, Шведского института и Фольк-университета.

В итоге возник российско-шведский проект «Социальное партнерство в реформировании образования взрослых», ориентированный на новую общественно-государственную стратегию модернизации образования в России и введение содержания обучения взрослых в европейский контекст. Его основными идеями стали интеграция международного опыта, многостороннее социальное партнерство, обучение в системе социально-сетевого взаимодействия с использованием «гибких» технологий.

Критерием оценки готовности к вступлению в международный проект служат:

·         высокая степень мотивации целевых групп;

·         наличие финансовых и административных возможностей продолжить работу автономно после окончания проекта;

·         искренний взаимный интерес к проблеме и уважение к подходам, которые предлагают партнеры;

·         наличие аналогий в педагогической (образовательной) проблематике, позволяющих осуществить перенос или интеграцию опыта в условия другой страны.

В задачи менеджеров международного проекта в качестве обязательной составляющей входит поиск партнеров и ресурсного обеспечения. Где их искать? — такой вопрос часто задают начинающие участники проекта. Есть несколько проверенных временем источников. Информация о текущих конкурсах на предоставление грантов или иных видов проектной поддержки периодически появляется на страницах ведущих педагогических изданий («Поиск», «Учительская газета»). Воспользовавшись поисковыми информационными системами Интернет, можно найти перечень российских и зарубежных фондов и организаций, оказывающих поддержку проектной деятельности. Кроме того, вы имеете возможность разместить на собственном сайте или сайте вашего учреждения проектные предложения потенциальным партнерам. Или, зная адрес учреждения, заинтересовавшего вас в плане возможного партнерства в том или ином проекте, воспользоваться для установления непосредственных контактов возможностями обычной или электронной почты.

Важным (иногда определяющим) шагом к успешному вхождению в проектную деятельность становится составление проектного предложения, или проектной заявки. Они имеют строго регламентированную форму и структуру, установленную финансирующей организацией, и, как правило, составляются либо на английском языке, либо на языке страны, предоставляющей финансирование. В мировой практике существует понятие «dead line» (конечный срок подачи заявки, который обычно конкретизирован вплоть до указания часа, например: 18 часов 30 сентября 2004 года). Материалы, поступившие к организатором конкурса позже этой даты, не рассматриваются.

Составление хорошей проектной заявки является настоящим искусством. Текст должен быть предельно кратким и в смысловом отношении полностью соответствующим поставленным вопросам.

При его составлении следует использовать именно ту лексику, которая заложена в шаблоне заявки, поскольку она отражает направления деятельности, поддерживаемые организацией, объявившей конкурс.

Как правило, в текст заявки включаются:

·         краткий анализ ситуации, перечень противоречий и проблем, на преодоление которых предполагается направить проектную деятельность участников;

·         социальное назначение (миссия) проекта, его цель и задачи;

·         круг участников проектной деятельности (организаторы и целевые группы);

·         виды активности;

·         ожидаемые результаты;

·         перечень партнеров, готовых поддержать проект;

·         предполагаемые источники основного и дополнительного финансирования;

·         критерии оценки хода и результатов проекта;

бюджет.

В приложении 7 приведен пример заполнения заявки в один из фондов, поддерживающих образовательные проекты.

Для успешного развития международного проекта необходимо создание информационно-методического (ресурсного) центра, реального или виртуального, где будет концентрироваться информация по проекту, откуда будет осуществляться координация, куда можно обратиться за методической помощью. Требования к такому центру: оснащение современной компьютерной и организационной техникой, наличие квалифицированного персонала, свободно владеющего иностранным языком, оргтехникой, компьютером, коммуникабельного, открытого к общению с соотечественниками и зарубежными партнерами.

Международные проекты обычно четко регламентированы по времени, видам активности, промежуточным и конечным проектным продуктам. Это связано с необходимостью координации деятельности специалистов, территориально находящихся в разных странах, перспективного планирования их содержательного вклада в развитие проекта, сохранения целевой направленности и миссии проекта. При этом всем партнерам должна быть понятна логика развития проекта. В качестве примера приведем краткий обзор этапов одного из проектов с указание форм активности и ожидаемых результатов.

Восемь проектных шагов навстречу новому опыту образования

Шаг первый. Проведение международного семинара-дискуссии с участием представителей городов одного из российских регионов и зарубежных партнеров. Определение актуальной проблематики проектирования, конкретизация круга участников проекта.

Шаг второй. Проведение региональных обучающих семинаров по выбранным направлениям развития образования в системе социального партнерства. Создание по результатам семинаров информационной базы проекта.

Шаг третий. Посещение страны-партнера региональной рабочей группой. Подготовка к организации обучения взрослых с использованием гибкого сетевого обучения. Изучение опыта социального партнерства в образовании населения по направлениям.

Шаг четвертый. Запуск пилотных проектов по обучению различных групп взрослого населения в намеченных городах региона.

Шаг пятый. Визит в Россию группы экспертов из страны-партнера. Организация экспертизы проектов зарубежными специалистами в соответствии с выбранными внутри региона направлениями работы.

Шаг шестой. Проектирование и апробация информационно-методического обеспечения обучения определенных категорий населения с использованием международного опыта сетевого взаимодействия.

Шаг седьмой. Анализ и обобщение опыта реализации пилотных проектов. Подготовка научно-методического пособия по стратегии развития социального партнерства в сфере образования взрослых на основе реальной проектной практики.

Шаг восьмой. Итоговая Международная конференция-презентация «Региональный опыт создания инновационных моделей образования взрослых на основе интеграции российского и зарубежного опыта».

Неотъемлемой частью любого проекта становится строгое документирование всех видов деятельности, составление отчетов по отдельным этапам (подэтапам) и проекту в целом. Подготовка обобщающих материалов, наглядного представления (презентации), разработка дидактических или методических материалов, а также пособий различного жанра. Это связано также с необходимостью финансовой отчетности по привлеченным грантовым средствам.

Критериями успешности международного проекта является возможность его дальнейшего развития, перенесения или адаптации полученных результатов в культурную среду других стран, а также жизнеспособность продуктов в послепроектный период.

Примером успешного развития международного проекта, итогом которого стало его логическое перерастание в другой проект, может служить совместная работа американских и российских специалистов в 1990-х гг. по созданию программ эстетического развития и визуально-креативного мышления ребенка (см. приложение 8).

1.      Современная образовательная практика сделала привычным такое понятие, как участие образовательного учреждения, творческой группы педагогов в конкурсных проектах. Им предшествует подача конкурсной заявки, которая должна продемонстрировать социальную значимость и необходимость того или иного проекта. Найдите с помощью Интернет-поиска форму заявки на получение грантовой поддержки в любом из зарубежных фондов. Попробуйте заполнить ее, учитывая информацию, полученную из прочитанной главы.

Ознакомьтесь с логикой развития этого проекта. Проанализируйте линии развития проектной деятельности, обеспечившие ее преемственность и позволившие проекту стать долгосрочным.

Рекомендуемая  литература

1.      Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995. — № 6.

2.      Круглова О. С. Технология проектного обучения // Завуч. — 1999. — № б. Крючков Ю. А. Теория и методы социального проектирования. — М., 1992.

3.      Жуков В. А. Педагогическое проектирование. Методическое пособие к дипломному проектированию по специальности инженер-педагог. — СПб., 1993.

4.      Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. — М., 2004.

5.      Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2002. — Ч. 1. — Гл. 2; ч. 2. — Гл. 3.

6.      Полат Е. С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. — 1997. — № 4.

7.      Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1.

Глава 6. ОСНОВНЫЕ ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Чего не сможем купить, то обязаны придумать.

У. Черчилль

Технологический тип культуры сделал проектную деятельность как нельзя более органичной для всех областей человеческой деятельности. Именно педагогическое проектирование является источником инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании тех или иных объектов, разработке технологии предстоящей деятельности. В условиях динамичной образовательной практики педагогам и организаторам образования все чаще приходится сталкиваться с отсутствием необходимых для эффективной организации основной деятельности профессиональных «продуктов», систем, условий, ресурсов. Одним из путей преодоления подобной ситуации «дефицита» становится педагогическое проектирование необходимых объектов.

6.1. Проектирование содержания образования

Проектирование содержания образования относится к сфере образовательного проектирования. Круг субъектов проектирования содержания образования определяется ситуацией заинтересованных лиц (учреждений), носителей образовательных потребностей или социальным заказом на определенный уровень образованности. В этот круг могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших образовательных учреждений, работники министерств, региональные власти и др.

Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д. (СНОСКА: В понимании уровней содержания образования авторы следуют классическим традициям отечественной дидактики, заложенным в работах М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского) При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (модель, проект, собственно текст программы, пособия, курса, технология и др.).

Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны когортой известных российских ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером, В. В. Краевским, В. Д. Ледневым, В. И. Байденко). За годы перемен в школах и вузах нашей страны в связи с развитием его многоуровневости и вариативности практическими работниками накоплен богатый опыт проектирования инновационного содержания. В рамках данного пособия хотелось сделать основной акцент на смысловой и логической стороне проектирования различных объектов педагогической действительности.

6.1.1. Проектирование концепции содержания образования

Концепция — высший уровень проектирования содержания. Она задает философию образования, стратегию обучения и воспитания, методологию построения содержания и основные принципы его реализации. Поэтому желая создать какую-либо концепцию содержания (в целом или отдельной его части), специалистам необходимо владеть основами методологической деятельности.

На уровне концепции возможно спроектировать такие основополагающие свойства и характеристики содержания, как гуманитарность, открытость, полифункциональность; разработать свой вариант содержания для образовательного учреждения нового типа (гимназии, реального училища, учебного комплекса) или предложить принципиально новый подход к построению содержания образования для школьников всей страны, как это было сделано в 1988 г. Временным научно-исследовательским коллективом под руководством Э. Д. Днепрова, или происходит сейчас с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Концептуальное проектирование содержания требует серьезной теоретической (научно-методической) подготовки и участия значительного количества специалистов разного профиля. В их число желательно включать методологов, представителей педагогики, (специалистов по отраслям наук и дисциплинам, входящим в структуру содержания; методистов, преподавателей-практиков, менеджеров образования. Интересным также окажется привлечение (или хотя бы учет мнения) непосредственных «потребителей» — учащихся и их родителей, а также работодателей, если речь идет о профессиональном образовании.

Проектная разработка концепции содержания любого типа начинается с изучения его философского, общенаучного, социокультурного контекстов. Скажем, если предполагается создать концепцию гуманитарного образования, имеет смысл обратиться к многочисленным существующим в философии, культурологии, педагогике теориям и подходам, связанным с проблемой гуманитарности. Это тем более важно, что само это понятие имеет на сегодняшний день массу трактовок.

Один из путей проектного самоопределения в этом множестве — выявление инвариантов в теоретической трактовке феномена гуманитарности разными авторами. В качестве таких инвариантов можно отметить следующие признаки: соотнесение с контекстом культуры и системой ценностей; личностную ориентацию, межпредметность, нацеленность на формирование целостного представления о действительности.

Среди общих задач гуманитарной подготовки в научной литературе выделяются:

·         овладение способами мышления, основанными на рефлексии, интерпретации, метафоризации, поисках смысла;

·         формирование гуманитарного способа восприятия, осмысления и субъективной трактовки информации;

·         освоение форм деятельности, основанных на таких гуманитарных установках и принципах, как гуманность, межсубъектность, диалоговость, дополнительность, интеграция, кооперация и т.д.

Таким образом, выясняются объективные истоки формирования определенных качественных признаков содержания образования.

Работая над концепцией содержания определенного типа, не менее важно выработать комплексное понимание качества конечного результата обучения, которое будет осуществляться в рамках данной концепции.

Скажем, для гуманитарного образования такой результат проявится не столько в усвоении определенного учебного материала, сколько в потребности к постановке бытийных проблем; в развитии субъектной позиции; самоопределении в поле культуры; умении вступать в диалог. На основании знания о характере гуманитарных проявлений, о критериях и показателях гуманитарности как особого качества объекта возникает возможность спроектировать критерии гуманитарной экспертизы полученной концепции, а также оценить реальность ее осуществления.

Соотнесение представлений о том, что именно определяет специфику требуемого качества содержания (естественно-научную, гуманитарную, фундаментальную и др.), с прогнозом желаемого образовательного результата позволит выделить основания для отбора компонентов содержания и уровней их представления.

Следующий важный шаг — выбор концептуальных оснований для структурирования содержания образования с одновременным сохранением его как целостности. Это может быть блочно-модульный принцип, система концентров, линейное построение или какой-то иной авторский подход. Для осознанности выбора проектировщикам необходимо знание о специфике каждого подхода, о его педагогическом потенциале, плюсах и минусах. Далее каждый из выбранных структурных компонентов предстоит содержательно конкретизировать по предметным областям, учебным дисциплинам с учетом требований существующих государственных стандартов.

Для того чтобы спроектировать оптимальные условия, при которых станет возможной реализация содержания определенного типа, разработчикам понадобится обращение к существующему в отечественной и международной практике аналогичному опыту.

Практика показывает, что для гуманитарного образования в круг таких условий, как минимум, должны войти:

·         ориентация образовательного процесса на потребности и специфику конкретных людей;

·         перевод процесса обучения (просвещения, воспитания) в контекст культуры;

·         обязательность включения в структуру содержания комплекса знаний и практического опыта, способных обеспечить развитие гуманитарных способов мышления, поведения, отношений;

·         включение в структуру обучения метаобластей, интегративных и междисциплинарных курсов, позволяющих повышать степень обобщения информации;

·         расширенное использование в образовательном процессе таких средств, как слово, общение, воображение, фантазия, творчество;

·         ориентация на открытую модель обучения, создающую предпосылки к непрерывному профессионально-личностному росту, и т.д.

Конечный продукт данного вида проектирования может быть представлен в виде текста концепции, модели, макета или проекта содержания образования.

Возможен другой стратегический ход в проектировании концепции — «от потребителя». Он включает следующие шаги.

1.      Предварительное изучение реальных потребностей какой-либо категории учащихся (населения) в освоении определенной предметной сферы.

2.      Последующее структурирование и дифференциация этих потребностей по категориям, возрастам и ступеням образования.

3.      Анализ возможностей имеющихся учебных предметов и дисциплин в решении обозначенных проблем. Обнаружение пробелов, не позволяющих полностью удовлетворить выявленные потребности учащихся (студентов, специалистов) в специальных знаниях, умениях, опыте.

4.      Построение стратегических линий развития содержания за счет усиления межпредметных связей, введения принципиально новых содержательных блоков, предметов, курсов.

5.      Дальнейшая концептуальная проработка каждого из выделенных структурных компонентов содержания.

Подобная логика была использована в долгосрочном проекте, связанном с разработкой системы правового образования в школе, большим коллективом ученых, методистов, учителей Санкт-Петербурга. Когда на очередном этапе реализации проекта встал вопрос о необходимости создания системы правового просвещения не только для учащихся и педагогов, но и для родителей, в рамках проектного семинара на основе рефлексии были выделены этико-правовые проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются родители школьников разных ступеней обучения. На этой основе творческими группами педагогов, работающих в начальном и среднем звеньях, были разработаны стратегические модели обучения родителей, представленные на защиту в графическом варианте.

При подготовке и экспертизе моделей были учтены требования непрерывности, преемственности, целостности, практико-ориентированности правового образования родителей, сопряженности его содержания с содержанием обучения их детей. Степень содержательной проработки моделей ограничилась на этом этапе формулировкой возможных разделов и основных тем обучения и его предполагаемых результатов на стороне семьи.

Следующим шагом в проектной деятельности учителей и методистов стал поиск источников и способов формирования инновационного для школьного опыта содержания, ориентированного на обучение взрослых людей. Такими источниками стали международные и российские документы по правам человека и ребенка, законодательные акты, регламентирующие взаимоотношения школы и семьи, литературные и публицистические произведения, описания реальных проблемных ситуаций, имеющих этико-правовую природу, и др.

Далее последовало создание и апробация учебных текстов, подбор иллюстративного материала, разработка методических пособий в помощь педагогам и родителям, осваивающим новые для себя виды деятельности. Подготовленный в итоге учебно-методический комплекс стал основой как для организации целостного процесса обучения этико-правовым основам родителей, так и для подготовки тьюторов. В задачу последних входило обучение коллег использованию данного комплекса в своей работе.

Таким образом, развивающаяся логика проектирования движет участников от модельного представления содержания к его проработке в конкретных текстах и дальнейшему технологическому воплощению. С концептуального уровня проектирования деятельность педагога перемещается на содержательный и процессуальный уровни.

Мы проиллюстрировали лишь некоторые логические шаги, связанные с проектной деятельностью по созданию концепции содержания образования. Объем пособия не позволяет более глубоко раскрыть данную тему. Однако существует обширный круг педагогической литературы, которой можно воспользоваться для получения дополнительных сведений (СНОСКА: Научный руководитель Н. И. Элиасберг (Санкт-Петербург). См. литературу в конце главы).

6.1.2. Проектирование образовательной программы

Проектирование программ — одно из важнейших направлений образовательного проектирования. Особую актуальность оно приобретает в условиях развития вариативного, профильного, многоуровневого образования. Программа — это следующий после концепции уровень теоретического представления содержания образования. Любая образовательная программа — это документ, регламентирующий тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса в условиях той или иной педагогической системы.

Прежде чем приступать к созданию программы, необходимо осознать ее специфику как нормирующего документа. Требования к содержанию и результатам проектирования в данном случае будут опираться:

·         на четкие представления о сущности понятия «образовательная программа»;

·         на знание комплекса действующих нормативов, определяющих стратегию, цели и содержание соответствующего уровня и типа образования (стандартов образования, требований к обязательному минимуму содержания, квалификационных характеристик и др.).

Прежде всего разработчикам рекомендуется проанализировать определение программы, которое берется ими за основу при проектировании, выделить в нем ключевые слова и осознать их педагогический смысл.

Образовательная программа согласно Закону РФ «Об образовании» — документ, который «определяет содержание образования определенного уровня и направленности». Это не общая программа какого-либо года обучения, не программа какой-либо учебной дисциплины. Это целостное описание содержания определенного уровня образования (например, основного общего, начального профессионального, высшего образования), классифицированного в качестве образовательного ценза.

Как продукт проектирования образовательная программа представляет комплект нормативных документов, определяющих цели, содержание и качество образования в конкретном учебном заведении, ориентированных на определенный уровень (ступень) образования и разработанных в соответствии с возрастом обучающихся. Если в пределах уровня образования (начального, среднего, высшего профессионального или дополнительного) имеются различные направления подготовки, характеризующие профиль, профессию или специальность, то по каждому из таких направлений создается своя образовательная программа.

Так, в учебном заведении, осуществляющем подготовку одного уровня по шести направлениям (профилям, специальностям), должно быть шесть образовательных программ. Каждому направлению образования соответствует своя основная образовательная программа. Она раскрывает цели, содержание, план и методы процесса воспитания и обучения во времени с указанием способов осуществления учебной и воспитательной деятельности.

В действующих сегодня государственных стандартах и поясняющих их документах по каждой из ступеней образования четко определены содержательные компоненты, необходимые для проектирования образовательных программ (см. примеры в приложении 11). Эти компоненты выделяются по разным основаниям:

·         по уровню применения: федеральный, национально-региональный (вузовский), внутришкольный;

·         по содержательным рамкам: образовательные области, циклы дисциплин, учебные дисциплины (предметы), предметные темы;

·         по общности изучения: обязательные для всех, профильные, по выбору образовательного учреждения и учащихся и др.

При этом в текстах государственных стандартов и разъясняющих их методических документов конкретизируется соотношение различных компонентов, составляющих структуру содержания образования:

·         федерального, регионального, внутришкольного (вузовского);

·         общеобразовательного, общетехнического, профессионального;

·         обязательного, факультативного, по выбору и др.

Например, для среднего профессионального образования определенного направления структура содержания образовательной программы определяет соотношение между общеобразовательной, общетехнической и профессиональной (специальной) составляющими, а также между теоретическим и производственным (профессиональным), практическим обучением и воспитанием. В такой программе должно отражаться содержание получаемого общего образования, общетехнической и профессиональной подготовки работников квалифицированного труда и специалистов. В то же время содержание образовательной программы должно ориентировать на личностные особенности, связанные со спецификой деятельности специалиста и условиями работы в данном регионе.

Образовательная программа отражает всю систему деятельности образовательного учреждения, обеспечивающую развитие личности, воспитание и обучение в соответствии с направлением, уровнем и ступенью образования.

Так, в структуру основной образовательной программы (ООП) высшего учебного заведения, как правило, входят:

·         перечень направлений, профилей и специализаций подготовки, согласованный с соответствующим учебно-методическим объединением;

·         описание целей программы (требований к содержанию и уровню подготовки по данному направлению в пределах конкретного уровня образования);

·         учебный план, отражающий инвариантную и нормативную части содержания образования в конкретном образовательном учреждении;

·         программы учебных дисциплин и практик, входящих в этот план и раскрывающих содержание, организационные формы и методы учебно-воспитательной деятельности;

·         программы проведения внеучебной деятельности, взаимосвязанные с учебными программами и направленные на создание условий для удовлетворения потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;

·         описание организационно-педагогических условий и педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы;

·         описание системы педагогической диагностики, обеспечивающей обоснование для изменения образовательной программы;

·         описание ожидаемых результатов реализации образовательной программы и дальнейших направлений индивидуально-образовательной траектории.

При проектировании содержания каждого из структурных блоков программы необходимо определить его смысловое и целевое назначение в общей структуре подготовки учащегося в зависимости от планируемого конечного результата (требований к уровню обучения или квалификации). Каждая из позиций, заложенных в нормативных документах, должна быть содержательно конкретизирована применительно к уровню образования и (или) специальности с учетом принятого проектантами за основу подхода к выделению структурных единиц содержания образования (знания, умения, навыки, опыт деятельности, опыт ценностного отношения, перечень учебных (профессиональных) задач, которые призван решать выпускник, или перечень компетенций).

Например, в ГОС среднего профессионального образования определены:

1.      общая характеристика специальности, раскрывающая формы освоения основной образовательной программы по специальности; нормативы и сроки ее освоения, квалификация выпускника, возможности продолжения образования выпускника;

2.      требования к уровню подготовки выпускника по специальности, в том числе: общие требования к образованности, к уровню подготовки по дисциплинам, по производственной (профессиональной) практике, по итогам освоения основной профессиональной образовательной программы;

3.      требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы по специальности, которые предусматривают указание наименования циклов дисциплин и основных дидактических единиц, нормативные сроки освоения основной образовательной программы, в том числе количество часов максимальной учебной нагрузки студентов и обязательных учебных занятий;

4.      общие требования к разработке основной профессиональной образовательной программы, обеспечивающие реализацию образовательным учреждением государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки по специальности. В том числе: общие требования, требования к организации производственной (профессиональной) практики, требования к промежуточной и итоговой аттестации выпускников, общие нормативы по организации образовательного процесса, академические свободы образовательного учреждения в формировании содержания образования и организации образовательного процесса.

В учреждениях специального профессионального образования общепрофессиональная (общетехническая) составляющая дает необходимую общетехническую эрудицию, обеспечивающую подготовку для усвоения специальных профессиональных знаний и умений в данной области деятельности. Блок общепрофессиональных дисциплин объединяет родственные специальности одной профессии и составляет их основу. Например, для машиностроительных специальностей он включает техническую механику, электротехнику, материаловедение и ряд других дисциплин.

Профессиональная (специальная) составляющая представляет собой блок специальных дисциплин теоретического и производственного (профессионального) обучения, характеризующего подготовку по выбранной специальности. Содержание цикла специальных дисциплин выделяет из направления подготовки более узкую область специализации выпускника. Эта составляющая программы определяет профессиональную компетентность и профессиональную квалификацию выпускника, способность к самостоятельной трудовой деятельности и успешность адаптации в сфере производительного труда. Поскольку образовательные программы разрабатываются, принимаются и реализуются образовательным учреждением самостоятельно, в них отражается специфика его работы, тем самым — предпосылки конкурентоспособности.

Для системы вузовской подготовки к конкретной профессии необходимо определить возможности каждого из следующих циклов дисциплин, обозначенных в стандарте: ГЭС — гуманитарные и социально-экономические, ЕН — общие математические и естественно-научные, ОПД — общепрофессиональные, ДС — дисциплины специализации, ФТД — факультативные дисциплины.

Практика показывает, что зачастую преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений затрудняются в ориентации компонентов содержания непосредственно на выполнение профессиональных функций. В первую очередь это касается преподавания непрофильных (общеобразовательных) дисциплин. В этом плане можно говорить о необходимости обеспечения в ходе проектирования не только личностной, но и профессиональной ориентации каждого компонента содержания.

Гибкость и подвижность содержания образования, его соответствие профилю учебного заведения и интересам самоопределения личности достигаются правом в установленных пределах изменять объем часов на дисциплины, а также варьировать состав цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Кроме того, студентам предоставляется возможность изучать от 10 до 15% учебного материала по выбору.

Основная образовательная программа определяет облик образовательной системы учреждения, нормируя:

·         уровни и ступени образования;

·         соотношение количества ступеней и содержания образования в пределах этих ступеней с возрастными особенностями развития личности;

·         соотношение общего и профессионального компонентов в содержании образовательной программы каждого уровня с учетом необходимости социализации личности;

·         обеспечение свободы выбора и возможностей личности корректировать свою образовательную траекторию, используя преемственность и сопряженность образовательных программ.

Образовательная программа позволяет также представить целостный контекст построения индивидуально-образовательных траекторий обучающегося.

Логика проектирования программы. Как уже отмечалось, проектирование образовательной программы начинается с анализа государственных образовательных стандартов, задающих содержательно-целевые рамки подготовки и сопряженных с ними нормативных и методических документов. Следующий шаг связан с последовательным проектированием необходимых структурных составляющих образовательной программы. В классическом варианте это:

·         цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников);

·         учебный план;

·         программы отдельных учебных дисциплин и практик;

программы организации внеучебной деятельности;

·         организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы;

·         ожидаемые результаты реализации образовательной программы и возможные дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся;

·         методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов.

В инновационном проектировании (например, в негосударственных образовательных учреждениях) можно идти в построении блоков образовательной программы, дополнительных по отношению к федеральному и региональному компонентам содержания, от авторского теоретического толкования программы. Например, от такого: «Образовательная программа представляет собой нормативный текст, содержательной основой которого является система учебных программ, отражающая логику реализации образовательных потребностей и смыслов всех участников {субъектов) учебно-воспитательного процесса в учреждении определенного типа». В данном случае подлежит анализу следующий ряд ключевых понятий.

Нормативность текста программы для педагогов выступает как свойство, позволяющее унифицировать требования для определенных видов и типов образовательных учреждений. Использование понятия система, а не простая сумма учебных программ, указывает на необходимость создания такой концепции образовательной программы, в рамках которой учебные программы будут разрабатываться впоследствии как ее составляющие (компоненты), органично связанные между собой единым контекстом.

Упоминание всех участников, т.е. педагогов, учащихся, их родителей, а также государства и всех заинтересованных слоев общественности, требует рассмотрения образовательных потребностей тех групп, на удовлетворение интересов которых рассчитана программа, за счет чего и будут формироваться дополнительные содержательные компоненты.

Смыслы образования различаются для каждой из возрастных и социальных групп, участвующих в образовательном процессе. Отсюда возникает необходимость их выявления и согласования.

Указание на логику реализации диктует необходимость обоснования и построения этой логики и ее последующего отражения в построении программы. В соответствии с концептуальным пониманием несколько изменится и процедура проектирования, которая может быть демократизирована за счет привлечения более широкого круга участников; увязана с проведением опытной (экспериментальной) работой внутри образовательного учреждения или региона.

В рамках создания образовательной программы центральным предметом проектирования становятся конечные цели, которые должны быть достигнуты в результате воспитания и обучения на данных уровне и ступени образования. Цели воспитания и обучения как государственные требования к выпускникам учебных заведений в их общем виде задаются государственными образовательными стандартами. В конкретных образовательных учреждениях, разрабатывающих образовательные программы, эти цели могут быть уточнены и дополнены. При проектировании следует учесть, что в содержательном отношении они должны соотноситься с требованиями к уровню и качеству подготовки выпускников, заложенными на уровне целей и критериев оценки результатов обучения и воспитания.

Например, для Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга, ориентированной в работе на развитие научного мышления и творческого потенциала учащихся, важно, чтобы ее выпускники отличались гуманистическим мировоззрением, общей культурой, обладали энциклопедическими знаниями и научным подходом к исследовательской работе; были готовы к жизни в четырех сферах (нравственно-правовой, экономическо-трудовой, экологической и научной).

В соответствии с этим была разработана модель вариантов подготовки по трем специализациям: «исследователь-энциклопедист», обладающий творческим потенциалом, способный к решению нестандартных задач (с физико-математической ориентацией); «широко образованный естественник» с углубленной ориентацией на «ломоносовскую триаду» естественных наук; «гуманитарий-краевед», специализирующийся в области регионального или городского краеведения.

Концепция и гипотеза экспериментальной работы по проектированию гимназического компонента содержания определили выбор структуры соответствующих программ и критерии определения содержательных доминант для каждой модели. Например, выяснилась необходимость введения элементов интеграции естественно-научного знания для модели «широко образованный естественник» (СНОСКА: По материалам Т. К. Александровой. См.: Профилирование школ: разработка учебных планов. — СПб., 1996. — С. 95—96).

На этапе анализа нормативных документов могут обнаружиться противоречия или недостаток информации, затрудняющие проектирование образовательных целей.

Так, инновационность и сложность проектирования целостного опыта выпускника среднего профессионального училища заключаются в том, что через содержание необходимо задать мотивационно-ценностные ориентиры, определяющие духовный облик специалиста, способного активно и плодотворно работать в обществе XXI в. Однако эти ориентиры недостаточно четко обозначены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (СНОСКА: Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000), Концепции модернизации российского образования и других нормативных документах. Кроме того, в настоящее время в образовательных программах нередко вообще отсутствуют требования к поведенческим навыкам, к коммуникативным умениям, к умению сотрудничать и принимать решения в нестандартных ситуациях. Коммуникативно-поведенческие составляющие деятельности не заложены также и в Государственных образовательных стандартах. Это одна из причин, по которой учреждения испытывают трудности при проектировании и реализации целей воспитания, представленных в нормативных документах лишь в общем виде.

В ходе проектирования программы цели формулируются на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей входят категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей. Например, структура профессионально-педагогической компетентности как теоретический конструкт может выглядеть по-разному в зависимости от концептуального подхода. Категория «воспитанность» также является в теории воспитания дискуссионной и трактуется авторами по-разному. В силу этого необходимо концептуально самоопределиться, приняв один из вариантов трактовки базовых понятий, связанных с целями и результатом образования, или предложив свой рабочий вариант их определения.

При построении системы практических действий по проектированию цели выбирается один (или несколько) из существующих подходов к целепостроению. Так, использование таксономического подхода потребует от проектировщиков построения иерархии целей, использования приемов их декомпозиции. При ориентации на процесс «выращивания» целей в процессе согласования ценностей и смыслов участников образовательного процесса будут использованы совершенно другие процедуры, например игротехнические.

Скажем, цель может трактоваться как описание совокупности интеллектуальных, нравственных, личностных качеств и поведенческих навыков, а также профессиональной подготовленности и опыта, которые должны быть приобретены в результате образования. Требования к содержанию и уровню образованности — ориентировать на успешную адаптацию в социуме и в профессиональной деятельности, умение качественно и творчески выполнять функциональные обязанности, принимать грамотные решения, в том числе и в незапланированных нестандартных ситуациях. Тогда в ходе проектирования речь пойдет о моделировании структуры цели на основе отбора соответствующих качеств и характеристик. Среди приоритетов, на которые при этом, безусловно, должно ориентироваться российское образование, можно назвать нравственность, уважение к правам и свободам человека, гражданственность, взаимопонимание и сотрудничество между людьми.

При проектировании на уровне профессионального образования в случае отсутствия стандартов (например, для ряда профессий начального профессионального образования) требования к выпускникам можно найти в квалификационных характеристиках профессии, разработанных в свое время Министерством труда Российской Федерации. В них указывается, что должен знать и уметь квалифицированный рабочий для выполнения непосредственных трудовых функций. Между тем любая профессиональная деятельность многопланова, и современный подход к ней означает усвоение также коммуникативных, поведенческих и других, связанных с работой и жизнедеятельностью навыков. Поэтому в ходе проектирования образовательных программ нередко возникает необходимость дополнения и конкретизации перечня требований к выпускникам учебных заведений.

Существующие ныне квалификационные характеристики профессий и специальностей могут быть модифицированы с помощью проектной деятельности на основании анализа современных трудовых функций работника, а также перспектив развития отрасли и общества в целом. Результаты анализа документов и реальной социально-экономической ситуации позволят детально описать актуальные и перспективные требования к специалистам, а значит, и к выпускникам учебных заведений. Эти требования можно рассматривать как содержательную основу для формулировки цели профессионального образования и подготовки специалиста, готового и способного не только «выжить» в условиях жесткой конкуренции и современных требований к качеству деятельности, но. и достичь успеха.

Скажем, перечень квалификационных требований к выпускникам учебных заведений профессионального образования может быть дополнен такими параметрами, как:

·         способность поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций;

·         готовность к работе над междисциплинарными проектами;

·         умение строить модели деятельности и использовать их для описания и прогнозирования различных явлений;

·         умение оптимально организовать свой труд и принимать решения в нетиповых ситуациях;

·         готовность к кооперации с коллегами и к работе в коллективе;

·         умение понимать чужую точку зрения и сотрудничать с другими людьми;

·         умение переоценивать накопленный опыт и анализировать свои возможностей;

·         умение выражать и отстаивать точку зрения, связанную с уважением прав и свобод личности, с выбором нравственных ценностей, с гражданской позицией и др.

В качестве еще одного примера приведем перечень требований к магистру образования, разработанных в середине 1990-х гг. в рамках одного из образовательных проектов.

Профессионально-личностные требования к магистру образования (фрагмент из проекта образовательного стандарта) (СНОСКА: По проектным материалам И. А. Колесниковой и О. Г. Прикота)

1.      Профессиональная установка на работу в системе «человек — человек» (личностно-гуманная ориентация, коммуникативная культура, толерантность, чувство ответственности за социальные, психологические, нравственные последствия инновационной деятельности в области образования):

·         понимание социально-культурной значимости непрерывности образования в современном мире;

·         ориентация на получение инновационного результата в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг;

·         ориентация в образовательных тенденциях развития мирового образовательного пространства и научного знания об образовании.

2.      Понимание национальной специфики формирования образовательной среды и образовательных систем:

·         знание отечественной истории образования и педагогической мысли;

·         понимание факторов формирования современной образовательной политики;

·         умение определять приоритеты в развитии современной образовательной ситуации;

·         знание нормативных документов, регламентирующих деятельность в образовании;

·         владение объемом теоретических знаний, дающим возможность сформировать междисциплинарный взгляд на поле профессиональных проблем;

системное знание об основных объектах, с которыми специалисту придется взаимодействовать в образовательном пространстве в их историко-культурном генезисе.

3.      Умение ставить и решать профессиональные задачи следующих уровней: теоретико-методологического, научно-методического, учебно-методического, организационно-управленческого, прикладного:

·         умение дать методологическое обоснование своей деятельности;

·         умение грамотно сформулировать информационный запрос (к науке; банкам данных по своей отрасли; зарубежным и отечественным партнерам и т.д.) и осуществлять информационный поиск;

·         умение организовать исследовательскую (экспериментальную) работу;

·         умение работать с диагностическими данными в своей области;

·         проективные умения и навыки, ориентированные на сферу образования;

·         опыт деятельности в области образовательного менеджмента и маркетинга;

·         опыт нормативной деятельности в наиболее типичных профессиональных ситуациях;

·         опыт самостоятельной творческой деятельности (в реальных или имитационных ситуациях профессиональной деятельности);

·         владение способами оценки качества в сфере своей профессиональной деятельности;

·         владение современными и традиционными технологиями организации деятельности и общения в ходе решения образовательных и управленческих задач;

навыки преподавательской работы с аудиторией различного возраста и социокультурного уровня (в пределах предметной компетенции);

·         навыки свободного владения оргтехникой, компьютером (на уровне пользователя), ведения рабочей документации, делового общения и перевода специальных текстов на одном-двух иностранных языках;

·         умение самостоятельно интегрировать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач в изменяющейся образовательной ситуации.

4.      Способность к личностно-профессиональному самоопределению в образовательном пространстве:

·         способность к самостоятельным суждениям и принятию решений в сфере своей компетенции;

·         владение нормами профессионального этикета;

·         умение продуктивно работать индивидуально и в составе «команды» в условиях позиционной динамики;

·         владение приемами психологической защиты и экологизации профессиональной деятельности;

·         опыт рефлексии и саморефлексии;

·         готовность к самообразованию, профессионально-личностному самосовершенствованию.

Структура программы. В структуру образовательной программы обычно входит пояснительная записка (СНОСКА: Не путать с объяснительной запиской, которая как служебный документ имеет совершенно иную (оправдательную или разъяснительную) функциональную нагрузку), где обосновывается выбранный подход к построению программы, приводятся аргументы в пользу новизны и продуктивности ее содержания. В тексте записки указываются адресат, к которому обращена программа, примерные сроки ее реализации, приводятся ссылки на имеющиеся программные аналоги.

В структуру образовательной программы включают также общий учебный план в табличном или матричном виде, где отражено количественное соотношение объема дисциплин, являющихся компонентами программы как системы, их регламентированное распределение в рамках учебного времени, а также перечень форм работы (лекции, семинары, тренинги, зачетные занятия и др.). Далее идет последовательное развернутое содержательное описание каждой из учебных программ (тематических разделов, модулей, блоков), входящих в структуру образовательной программы.

Как правило, в тексте учебной программы находит отражение концепция освоения содержания конкретного предмета, которой придерживается педагог (см. пример концептуального обоснования образовательной программы в приложении). Преподаватели проектируют свои учебные программы на основании примерных программ учебных дисциплин. После того как заданы цели (требования к уровню и качеству подготовки учащихся, студентов), необходима разработка содержательной части, являющейся, по сути, программой действий по достижению целей. В круг задач на этом этапе проектирования входят:

·         обоснование критериев отбора содержания учебного материала;

·         определение целесообразного соотношения между его теоретической и практической составляющими, между объемом аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов;

·         поиск наиболее эффективных педагогических технологий (с точки зрения поставленных целей);

·         определение форм организации внеучебных мероприятий;

·         разработка контрольных заданий и выбор методов оценки знаний.

Хорошая программа должна предлагать выбор педагогических технологий, которые позволили бы наилучшим образом овладеть заданным содержанием учебного материала. В ее структуру также включаются контрольные вопросы по мере усвоения отдельных разделов и тем. К вопросам предъявляются определенные требования, исходя из особенностей содержания учебного материала, требований к уровню усвоения и требований к компетентности выпускника. Ориентация на гуманистическую психологию и сотрудничество преподавателя и обучающихся как равных партнеров в процессе обучения требует формулировки вопросов, нацеленных не на авторитарность общения и якобы отчетность перед преподавателем, а на информирование обучающихся об успешности усвоения.

При проектировании учебной программы полезно прогнозировать результат освоения каждого из ее разделов. Так, в рамках ранее упоминавшейся программы при изучении темы «Информационно-организационные предпосылки для колледжа УИРС» предусматривалось достижение следующих профессионально-личностных результатов и получение соответствующих продуктов.

Ценностные отношения:

·         установка на использование дополнительных источников информации при подготовке к занятиям;

·         установка на формирование личностных качеств, необходимых для продуктивной работы с печатными источниками (тщательность, внимание, аккуратность, добросовестность, усидчивость и др.).

Знания:

·         координаты библиотек (района, города, страны), в которых сосредоточена основная информация по профессии;

·         возможности фондов библиотеки своего образовательного учреждения;

·         виды библиотечных каталогов;

·         перечень наиболее известных поисковых систем в Интернете;

·         правила составления и оформления библиографии;

·         правила безопасности умственного труда.

Умения:

·         правильно оформить заявку на необходимую литературу в библиотеке;

·         составить список литературы (библиографию) по заданной проблеме;

·         найти по заданному адресу нужный сайт и веб-страницу, используя поисково-информационные возможности Интернета;

оформить ссылки на использованные источники в соответствии с требованиями ГОСТа;

·         систематизировать информацию (таблица, картотека, компьютерная база данных, графическое представление);

·         использовать приемы сохранения здоровья при длительной работе с печатными текстами и компьютером.

Опыт деятельности:

·         поисковая работа в алфавитных и предметных каталогах библиотек училища, района, города;

·         регламентированная работа по поиску образовательной информации на сайтах Интернета;

·         использование электронной почты для передачи учебно-информационных сообщений.

Продукты деятельности:

·         библиография по учебной теме или исследовательской проблеме;

·         аннотированный список литературы по проблеме;

·         картотека журнальных статей по заданной тематике,

·         аннотация на одну из рекомендованных книг.

В ходе проектирования одной из программ подготовки магистра результат обучения по отдельным содержательным блокам был представлен следующим образом.

Основные результаты освоения блока гуманитарных дисциплин:

·         формирование гуманитарного стиля профессионального мышления и поведения;

·         освоение культурологического, аксиологического контекста образовательной деятельности;

интегративное знание о природе и логике развития современных образовательных систем и процессов;

·         рефлексивная культура.

Основной результат освоения блока естественно-математических дисциплин:

·         фундаментальный взгляд на место и роль образовательных процессов в жизни современного общества, отвечающий междисциплинарному пониманию проблем взаимодействия природы, общества и человека.

Основной результат освоения блока психолого-педагогических дисциплин:

·         гуманистическая ориентация деятельности;

·         знание мировой и отечественной практики развития стратегий образования;

·         теоретико-методологическое знание, способное стать основой решения инновационных задач в области образования;

·         освоение современных социально-педагогических технологий, позволяющих работать с людьми в области организации, управления, преподавания на всех ступенях непрерывного образования;

·         понимание логики и путей реализации идеи непрерывного образования в своей отрасли.

Основной результат освоения блока специализированных дисциплин:

·         способность реализовать образовательные проекты, осуществлять инновационную деятельность по направлению специализации; изучать и обобщать образовательный опыт;

·         готовность к преподавательской, методической, управленческой деятельности в рамках специализации.

Основной результат подготовки в области НИР:

опыт ведения научно-исследовательской, экспериментальной работы, организационно-управленческой деятельности в инновационных образовательных системах.

·         написание магистерского исследования (проекта);

·         готовность продолжить образование в рамках аспирантуры.

Обязательной составляющей учебной программы является список информационных источников, поддерживающих учебную работу как студента, так и преподавателя (специальная литература, Интернет-ресурсы). Возможно также включать в текст программ перечень контрольных и(или) тестовых заданий.

При проектировании учебной программы необходимо учитывать и реальные временные и материальные ресурсы в учебном заведении. Следует разделять предваряющее проектирование, в ходе которого создается идеальная модель содержания программы, и сопровождающее проектирование, когда эта модель апробируется, получает конкретное наполнение и корректируется в вариативных условиях реального образовательного процесса.

6.1.3. Проектирование учебных планов

Практически каждое образовательное учреждение решает, какие именно предметы отобрать для учебного плана, в каком соотношении распределить основной базисный цикл, профильные дисциплины, дисциплины по выбору. Как обеспечить логичность, преемственность, непрерывность в изучении материала. Решение всех этих вопросов упирается в необходимость проектирования содержания образования на уровне учебных планов.

Учебный план образовательного учреждения — это комплект документов, обеспечивающий последовательность изучения дисциплин в соответствии с их преемственностью; рациональное распределение дисциплин по семестрам с позиций равномерности учебной работы студента; эффективное использование кадрового и материально-технического потенциала учебного заведения. Примерный учебный план образовательного учреждения определен государственными образовательными стандартами. Основываясь на ГОС, учреждение составляет свой учебный план.

Субъектами проектирования учебных планов обычно являются представители администрации образовательных учреждений, а также лица, ответственные за учебную (учебно-методическую) работу: завучи, руководители методических объединений, заместители деканов, заведующие кафедрами. Обязательными структурными компонентами учебного плана являются: график учебного процесса; сводные данные по бюджету времени обучающихся; план учебного процесса, включающий в себя перечень, объемы и последовательность изучения дисциплин, их распределение по видам учебных занятий, формы промежуточного и итогового контроля и итоговой аттестации.

Для составления графика учебного процесса необходимо представлять возможное распределение всех видов обучения, аттестации и каникул в течение календарного срока освоения основной образовательной программы. В графике понедельно в соответствии с курсом обучения указываются запланированные затраты времени на:

·         все виды теоретического обучения;

практику учебную, трудовую (по профилю специальности);

·         промежуточную аттестацию;

·         каникулы;

·         праздничные дни;

·         преддипломную практику;

·         подготовку к итоговой государственной аттестации;

·         итоговую государственную аттестацию.

График учебного процесса составляется на основании ГОС по специальности и с учетом планирования учебного процесса внутри учебного заведения, а также проводимой в организациях и на предприятиях практики. Сводные данные по бюджету времени студента дают общее представление о сроках освоения основной образовательной программы по годам (курсам) обучения, в том числе о предусмотренном недельном времени на различные виды обучения и аттестации, а также на каникулы и праздничные дни. В таблице сводных данных по бюджету времени указывается время по курсам (годам) обучения, предусмотренное на:

·         теоретическое обучение (в неделях и часах);

·         промежуточную аттестацию (в неделях);

·         производственную (профессиональную) практику и подготовку к итоговой государственной аттестации (в неделях), в том числе для получения первичных навыков (учебная практика), по профилю специальности; преддипломную (квалификационную)практику и стажировку;

·         подготовку к итоговой аттестации;

·         итоговую государственную аттестацию (в неделях);

·         каникулы (в неделях);

·         праздничные дни (в неделях).

План учебного процесса — основной организационный документ деятельности учебного заведения, показывающий содержание и срок освоения основной образовательной программы, а также учебную нагрузку. В нем отражается: планирование теоретического обучения; планирование производственной (профессиональной) практики в неделях — по семестрам, в том числе практики для получения первичных профессиональных навыков (учебная практика), практики по профилю специальности, стажировки (практика квалификационная); планирование промежуточной и итоговой государственной аттестации, в том числе экзаменов, курсовых проектов, зачетов; планирование выполнения выпускной квалификационной работы (дипломного проекта), итогового междисциплинарного экзамена по специальности; планирование времени на подготовку к итоговому экзамену или на выполнение дипломного проекта; планирование сдачи итогового экзамена (в соответствии с графиком учебного процесса) или защиты дипломного проекта.

Планирование времени на освоение учебных дисциплин осуществляется по следующим циклам.

1.      Теоретическое обучение — дисциплины федерального компонента, в том числе:

·         общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

·         математические и общие естественно-научные дисциплины;

·         общепрофессиональные дисциплины;

·         специальные дисциплины;

·         дисциплины специализации;

·         производственная (профессиональная) практика;

·         дисциплины по выбору студента, устанавливаемые образовательным учреждением.

·         направления углубленной подготовки (для повышенного уровня образования);

резерв учебного времени.

2.      Теоретическое обучение — дисциплины национально-регионального (регионального) компонента.

3.      Дисциплины факультативные.

4.      Консультации (на каждую учебную группу на весь период обучения).

Содержание регионального (национально-регионального) компонента устанавливается образовательным учреждением или субъектом Федерации самостоятельно.

Содержание компонента образовательного учреждения конкретизируется через: углубление подготовки в рамках федерального компонента, дисциплин по выбору учащихся, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей обучающихся, задач реализации регионального компонента ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием.

В профессиональных образовательных учреждениях планирование производственной (профессиональной) практики осуществляется в соответствии с требованиями установления логичной последовательности закрепления приобретенных в процессе теоретического обучения знаний и отработки умений и навыков. Причем сначала проводится учебная практика для отработки умений и получения первичных профессиональных навыков, затем — практика по профилю специальности, и наконец, завершает профессиональную (производственную) практику квалификационная практика (стажировка).

По нормативным документам, действующим в настоящее время, производственная (профессиональная) практика, лабораторные и практические занятия, выполнение курсовых работ (курсовое проектирование) должны составлять 40—50% от общего объема времени, отведенного на теоретическое обучение и практику.

В структуру учебного плана наряду с указанными компонентами входят: пояснительная записка к учебному плану; тематические планы по дисциплинам для данной специальности; примерные программы учебных дисциплин для данных уровней (базового или повышенного) специальности (рекомендуются министерством отрасли, которой соответствует специальность); перечень лабораторий, кабинетов, мастерских и др.

В пояснительной записке указываются: назначение учебного плана (специальность, уровень усвоения); исходные документы, на основании которых он составлен; особенности распределения учебного времени по дисциплинам; использование резерва времени; наименования дополнительных специальных учебных дисциплин, внесенных учебным заведением; особенности планирования факультативных занятий; возможные сроки изменения аттестации и т.д.

Тематические планы по дисциплинам раскрывают тематику проведения занятий и время, отводимое на лекционные и практические занятия. Рассмотренные компоненты учебного плана удобно представить в единой таблице.

Наибольшую трудность для практиков представляет проектирование плана учебного процесса. План учебного процесса составляется на основании государственного образовательного стандарта по специальности, графика учебного процесса, сводных данных по бюджету времени.

Исходные данные, которые необходимы для проектирования плана учебного процесса:

·         перечень учебных дисциплин (указан в образовательных стандартах соответствующей ступени обучения);

·         максимальная учебная нагрузка (в часах) при освоении конкретных дисциплин, в том числе обязательные учебные занятия (лекции, лабораторные и практические работы, курсовые проекты) и самостоятельная учебная нагрузка;

·         распределение обязательных учебных занятий (в часах) по четвертям, курсам и семестрам;

·         распределение промежуточных и итоговых аттестаций по четвертям, семестрам: количество экзаменов, курсовых проектов (работ), зачетов;

  количество контрольных работ.

В приложении 11 (А—Е) приведены фрагменты из нормативных документов, регламентирующих проектирование содержания для разных уровней образования. На их примере вы можете наглядно увидеть, из каких компонентов складывается структура содержания образования.

6.2. Логика проектирования образовательных систем

С проектированием на уровне образовательной системы, вероятно, пришлось встретиться каждому педагогу; освоения способов проектной деятельности потребовала смена статуса образовательных учреждений. В массовом масштабе сады/ясли превратились в дошкольные образовательные учреждения, школы — в гимназии, профессионально-технические училища — в лицеи. Вчерашние институты стали университетами, а институты повышения квалификации — академиями.

В соответствии со сложившейся социальной практикой отмечается направленность проектируемых изменений на развитие, модернизацию, реформирование образовательных систем. Развитие — целенаправленный процесс, во многом протекающий по внутренним законам, ведущий к изменениям, в ходе которых появляются некие необратимые состояния образовательной системы. Проектирование развития объекта предполагает действия, поддерживающие естественную логику развития системы, устраняющие или смягчающие неблагоприятные условия, препятствующие развитию.

Реформирование — целенаправленное вмешательство в развитие системы (процесса) с целью преобразования, качественного изменения в заданном направлении. Следует учесть, что проекты, направленные на реформирование (изменение формы существования) образовательной системы, могут в итоге оказаться деструктивными, что потребует комплексной предварительной экспертизы. Под модернизацией подразумевается приведение образовательной системы в соответствие с новыми требованиями на основе ее усовершенствования.

Таким образом, педагогическое проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (открытость, гуманитарность, демократичность), системные качества (целостность, интегративность). Опыт свидетельствует о том, что часто проектная деятельность преемственно переходит с уровня на уровень: от создания концепции к разработке и внедрению содержательной и процессуальной сторон жизнедеятельности образовательной системы.

В процессе проектной деятельности формируется ситуация ценностного выбора. От позиции, которую займет педагогический коллектив и руководство, зависит рассмотрение проектируемой системы как теоретического конструкта или как «живого», развивающегося по своим законам организма. От самоопределения участников проектной деятельности по этому вопросу зависит стратегия проектирования. В одном случае изначально будет задана обслуживающая функция людей относительно становления системы, сконструированной вне их жизненных смыслов и образовательных потребностей. В другом система станет развиваться в проектном режиме, исходя из естественных закономерностей внутреннего созревания нового качества людей и отношений, создающих энергию, питающую социально-педагогические процессы, разворачивающиеся в образовательном учреждении.

Понимание образовательной системы как совокупного субъекта проектной деятельности заставляет по-иному взглянуть на природу и логику проектирования. Здесь исчезает противопоставление «субъект—объект» проектной деятельности. Определение миссии, или социально-культурного назначения, проекта оказывается тесно связанным с прояснением смыслов жизнедеятельности образовательной системы как субъекта своего функционирования и развития.

У участников проекта возникает необходимость ответить на вопрос: зачем образовательная система нужна окружающей среде и людям? Чтобы обеспечить равные стартовые возможности в жизни детям, которые придут туда учиться. Чтобы выращивать гимназическую элиту для престижных вузов. Чтобы развивать творческие возможности учащихся в зависимости от их интересов и потребностей. Чтобы готовить победителей международных олимпиад. Чтобы создавать условия для сохранения и укрепления здоровья детей и взрослых. Чтобы оказывать помощь в интеграции детей и подростков с проблемами в социальную среду.

Проектная деятельность, связанная с развитием или модернизацией образовательной системы, как правило, следует определенной культурной традиции. Так, для учреждений, развивающихся с ориентацией на культурно-образовательные модели, имеющие многовековую историю, стремление к новизне чревато искажением «классического» понимания особенностей гимназии, лицея, колледжа, университета, академии. В самом деле, если в качестве цели намечено спроектировать лицей, следует определиться, каким именно он будет в сравнении с уже существующими (или существовавшими) в истории образования аналогичными моделями. Классическим лицеем, организованным по типу древнегреческого Ликея в Афинах? Техническим лицеем, соответствующим современным европейским образцам? Или учреждением, продолжающим традиции Царскосельского, Демидовского и других российских лицеев? Это весьма существенный вопрос, поскольку если в ценностном, содержательном, педагогическом отношениях в проектном замысле не будет содержаться ничего общего ни с одним культурным аналогом, то почему предполагается проектировать именно лицей? Может быть, целесообразнее вести речь о создании хорошей школы? Если образовательная система явно имеет историко-культурные аналоги, необходимо тщательно с ними ознакомиться.

Ориентация на исторический аналог помогает обеспечить преемственность в развитии педагогической культуры. Например, при создании современных кадетских корпусов, женских гимназий, школ национальных культур обычно серьезно изучаются традиции, которые исторически сложились в деятельности этих учреждений; причины, по которым данный тип учреждений прекратил существование. Это помогает в отборе направления и содержания работы, определении принципов, методов обучения и воспитания, регламента жизнедеятельности учреждения, подготовке соответствующих кадров. Тем самым система обретает надлежащий культурный контекст.

Если речь идет о проектировании образовательной системы учреждения, не имеющего исторических аналогов, или заведомо инновационной, достаточно проанализировать актуальный контекст ее развития. Так, построение «школы равных возможностей» требует рассмотрения не только психолого-педагогического, но и социально-экономического представления о том, что такое в современном обществе «равные возможности», в каком реальном диапазоне их можно обеспечить.

Как правило, уже на начальном этапе преобразования выясняется, что именно хотелось бы иметь проектировщикам в качестве проектного продукта. Что в итоге явится результатом функционирования и развития системы, иными словами, что будет транслироваться вовне: новый тип отношений, стиль поведения, уровень образованности, мировоззрение, учебные (научные) традиции, сама образовательная модель. Следует подчеркнуть проективную природу результата в смысле отражения в нем первоначальных совокупных представлений субъектов проектирования образовательной системы о ее будущем состоянии. Из-за разнообразия интересов субъектов, имеющих отношение к образовательной системе, эти задачи могут быть противоречивы, но ни одну из них нельзя отбрасывать; надо найти оптимально приемлемые решения или возможности расширения проектных положений.

Проектировать современную образовательную систему невозможно без осмысления свойств системности, целостности, синергийности; понятия о режиме развития и функционирования системы. Прежде всего необходимо знание того, что такое системный объект, какими он обладает свойствами.

Формирование системного представления об объекте означает выделение компонентного состава и структуры (иерархии компонентов в совокупности со связями между ними); установление функционального назначения каждого из компонентов и системообразующего фактора (внутреннего механизма, способного переводить систему в новое качество). Важно также представить контекст жизнедеятельности системы и способы ее связи с окружающей средой.

Чтобы проектировать школу-лабораторию, необходимо понимать, из каких «частей» она должна состоять. Что нового по сравнению с обычной школой в ней появится: специалисты, организационные структуры, учебные программы, способы обучения? Что именно превратит учебное учреждение в лабораторию: приказ по районному управлению образования, дополнительные ставки для научного руководителя и методистов; изменение уровня компетентности кадров, появление методических кафедр, новое отношение учителей и учащихся к образовательному процессу? Каким образом появление исследовательских функций в деятельности педагогов и учащихся повлияет на жизнедеятельность школы и ее отношения с другими образовательными и административными структурами.

Чтобы развивать высшее учебное заведение как гуманитарную систему, необходимо иметь структурную модель гуманитарного качества, чтобы она могла «прорасти» сквозь все компоненты этой системы.

Структура любой образовательной системы на уровне выделения ее компонентов может быть выстроена по разным основаниям. Значит, и проектирование может быть разнонаправленным. Проектные усилия приоритетно могут быть ориентированы на развитие организации (структурно-функциональных связей внутри учреждения), учебно-методической системы, системы управления и образовательного пространства или учреждения как качественно определенной целостности. Например, классической гимназии или технического университета. Однако в любом случае при проектировании структуры нужно следовать правилу изоморфности структуры системы ее функциям. Развитию системы может в равной степени мешать как недостаток, так и избыточность структурных компонентов.

Если обратиться к аналогии, то в здоровом живом организме природа не предполагает наличия органов, выполняющих аналогичные функции и действующих не по принципу дополнения, а по принципу конкуренции. Так и внутри системы учреждения или образовательного пространства не должно быть лишних структурных образований, дублирующих функции. В противном случае возникает некое социально-психологическое напряжение или начинают действовать не педагогические, а иные отношения, направленные на выживание сильнейшего. Если для ситуации развития рынка образовательных услуг это естественно, то при целевой установке на гуманизацию образовательного пространства это нарушает исходный смысл проектировочной деятельности.

«Набора» компонентов образовательной системы должно хватить для того, чтобы обеспечить логику развертывания во времени и пространстве педагогических процессов, направленных на выполнение миссии и функций учреждения относительно конкретных людей и среды, вовлеченных в орбиту его жизнедеятельности. Увеличение или уменьшение числа этих компонентов (учебные предметы, службы поддержки, органы управления) не может быть произвольным. Желая в рамках проектирования ввести в учебный план новый предмет или сократить часы на изучение какой-то дисциплины, это следует обосновать, учитывая прогноз возможных последствий.

В зависимости от стратегии проектные действия, направленные на обеспечение структурной полноты системы, выстраиваются по-разному. В одном случае сначала моделируется идеальная, по мнению создателей проекта, структура. Основой в данном случае может служить концепция, созданная учеными «по заказу», или заимствованная модель. После этого проектируются организационные и содержательные пути «материализации» структуры. К ним относятся: создание нормативных документов, позволяющих открывать новые советы, центры, лаборатории; целевая подготовка специалистов (школьных психологов, валеологов, социальных работников) «под соответствующие структуры»; разработка функционала; организация опытной и(или) экспериментальной работы. Далее следуют конкретизация проектных целей и описание того состояния, к которому следует для их достижения привести образовательную систему с учетом выделенных компонентов; определение основных направлений движения как в целом для системы, так и для каждого базового элемента ее структуры.

Серьезным проектным риском в данном случае является работа «вне поля смыслов» людей, непосредственно призванных стать исполнителями привнесенного извне или из другого контекста замысла. Есть вариант несовпадения реальных условий с условиями, необходимыми для «идеально» задуманного проекта. Проект как бы опережает ситуацию или не соответствует ей.

При выборе стратегии проектного «выращивания» изменений у инициаторов проекта вначале существует только целостное, неструктурированное представление о желаемом состоянии системы, общих принципах, по которым будет проходить совместная преобразовательная деятельность в ее генеральном направлении. В этом случае проектируется не конечный продукт, а условия, при которых он может появиться. Данная стратегия подразумевает тщательное улавливание и интерпретацию в соответствии с проектными целями любых изменений, выявление развивающихся позитивных тенденций; создание в соответствии с ними внутри системы новых поддерживающих структур. От организаторов проектной деятельности в данном случае требуется такое качество, как «практико-чувствительность» (В. Е. Радионов). В ходе проектирования из. множества вариантов, которые отрабатываются параллельно, постепенно все более четко проступает новый «облик» образовательной системы (СНОСКА: Ср. в смысловом отношении с понятием «модель системы»). В этом облике отражаются ее новые потребности и интересы как субъекта собственного преобразования. Закрепляются новые ценности, отношения, традиции, связи, направления деятельности, которые по мере отбора и испытания временем институциализируются на уровне создания соответствующих концептуальных разработок, нормативных документов, программ, нормирующих предписаний, технологий, позволяющих воспроизводить проектные результаты в вариативных условиях.

Примером проектирования гуманитарного качества школы как образовательной системы может служить кропотливая работа, проводимая в течение ряда лет одной из школ-лабораторий Санкт-Петербурга (СНОСКА: По материалам школы № 564 (директор Н. Л. Корсакова, научный руководитель И. Е. Кузьмина)). Стартовым шагом стало решение всем коллективом проблемы гуманитарности как способа бытия в профессии.

Диагностика актуальных ценностно-смысловых установок учителей показала, что подлинно гуманитарную позицию занимают далеко не все. Это вызвало интерес и желание проникнуть в «секреты» гуманитарности профессиональной деятельности и внутришкольных отношений. При этом в качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что динамика ценностных ориентации в сторону гуманитарных проявлений приведет к изменению позиции педагогов, а это, в свою очередь, повлечет изменения в способах профессиональных действий и системе отношений.

На основании глубинной работы, ход которой постоянно рефлексировался и корректировался администрацией и творческими группами педагогов, содержание жизнедеятельности школы в итоге претерпело качественные изменения, которые коснулись не столько формальной стороны, сколько целостного контекста образовательного процесса. В итоге целенаправленных преобразований из недр одной образовательной системы (вполне благополучной и до этого) постепенно проросла качественно иная (СНОСКА: Такой вид проектирования, существенно отличающийся по смыслу от классически принятого, некоторые исследователи называют нетрадиционным (В. Е. Радионов). Различные его формы находят описание в рамках альтернативных «педагогик». См., например, работы О. Г. Прикота, связанные с педагогикой отождествления).

Специфическими формами презентации итогов проектной деятельности, объектом которой становятся образовательные системы, можно считать аттестации, конкурсы, защиты научно-методических продуктов, которые создаются и накапливаются по мере прохождения проектных шагов. Проектирование нового имиджа образовательной системы также выступает как часть процедуры ее социализации.

Проектная деятельность, направленная на изменение образовательных систем, является дополнительным стимулом к (самообразованию ее участников. Практика показывает, что одной из важных составляющих проектов становится проектирование сопровождающей системы обучения кадров.

Трактовка развивающейся организации как целостного живого организма предполагает, что содержание такого обучения должно обеспечивать подготовку внутри образовательной системы групп, способных к генерации новых идей и одухотворению ими всего коллектива; к формированию своеобразного иммунитета (форм защиты) от неблагоприятных внешних и внутренних влияний. Групп, готовых к воспроизведению основных «продуктов» жизнедеятельности, т. е. к сохранению преемственности результатов работы; умеющих осуществлять связь системы с окружающей средой и обеспечивать ее успешное продвижение в образовательном пространстве.

В условиях проектной деятельности не менее важной становится подготовка внутри образовательной системы групп для (само)экспертизы различного уровня и направленности: историко-культурной (соответствие той или иной модели учреждения культурно-образовательным эталонам); гуманитарной (соответствие «человеческому измерению»); потребительской (ориентация на запросы всех, кого затрагивает качество образовательных услуг). Все это свидетельствует о целесообразности введения в контекст проектирования образовательных систем понятия «обучающаяся организация».

Ниже приведены три определения понятия «образовательная система». Как будут различаться стратегии проектирования в зависимости от выбора того или иного определения? Что будет приоритетно являться предметом преобразования в каждом из вариантов?

Образовательная система — это совокупность образовательных программ, удовлетворяющих запросы определенных групп населения на данной территории и обеспечивающих стабильность результатов образовательной деятельности (О. Е. Лебедев).

Образовательная система — это специально выстраиваемая силами общества и государства в соответствии с историческим и социокультурным контекстом система сохранения, воспроизводства и развития Человеческого Качества.

Образовательная система это специально организованная система, предназначенная включить человека в культуру (прошлую, настоящую, будущую), придать эволюции культуры безопасный ход, т. е. выработать, сформировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной области (В. Е. Радионов).

6.3. Проектирование педагогических технологий

В сфере образования технология — один из самых интересных и сложных объектов для проектирования. По своей природе она изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена. Первый вопрос, который должен волновать специалиста: как спроектировать именно технологию, а не просто некую последовательность действий. То есть как с помощью проектных действий получить продукт, соответствующий принципу культурной аналогии. Решить его поможет обращение к анализу теоретических представлений о том:

·         что такое технология вообще,

·         что такое педагогическая технология.

Выяснение первого необходимо, поскольку понятие технологии привнесено в педагогический контекст и является для сферы образования производным. Анализируя вторую позицию, как правило, предстоит решать для себя проблему смыслового и процедурного отличия технологии от методики в сфере образования. При этом обнаружится, что в научно-педагогической и методической литературе эта проблема трактуется по-разному. Таким образом, перед проектировщиком с первых шагов возникает необходимость концептуального выбора. В данном случае целесообразно обращаться к источникам обобщающего характера, позволяющим представить всю широту проблемного поля, касающегося понимания данных категорий.

Далее предстоит выяснить для себя, о проектировании технологии чего пойдет речь: получения необходимого педагогического результата или процедуры построения педагогического процесса, модифицированной применительно к конкретным условиям. В первом случае проектные усилия будут направлены на разработку собственно технологии как продукта (инструмента). Во втором — на формирование технологии организации процесса. Поскольку технология актуализирует объективные механизмы перехода объекта от актуального состояния к прогнозируемому, общий смысл ее проектирования состоит в прогностическом моделировании и последующем «совмещении» последовательности педагогических действий по управлению ситуацией развития объекта с естественной логикой его становления.

В зависимости от выбора уровня проектирования результат будет отличаться степенью проработки и детализации. На концептуальном уровне создается модельное описание технологии как феномена. Оно носит методологический характер. Из этого описания должно быть ясно, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким именно образом может быть выстроена педагогическая технология вообще и(или) технология определенного типа, каков диапазон ее применения.

Содержательный уровень проектирования потребует более детальной проработки и теоретического пошагового обоснования и описания внутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия. Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание технологии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального инструмента.

Материалом для проектирования педагогических технологий служат:

·         знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;

·         поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;

·         знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;

авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной.

Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы.

Примером того, как на единой методологической основе могут проектироваться различные варианты осуществления реального процесса, могут служить технологии личностно ориентированного обучения (личностно-развивающие образовательные технологии), разрабатываемые в рамках волгоградской научно-педагогической школы под руководством В. В. Серикова. В их структуре выделяются несколько основных компонентов:

·         ситуации развития, характеризующиеся целостным восприятием учебного предмета (проблемы, задачи) и поиска в них собственных смыслов;

·         личностный опыт, формирующийся из необходимого «минимума» действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс» (СНОСКА: Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. — Волгоград, 2000. — С. 95);

·         варианты учебного диалога в системе межсубъектных отношений;

  творческое (игровое) моделирование своего поведения на основе усвоения образовательного содержания.

По мере развития образовательного процесса сложная технологическая цепочка выстраивается как на основе последовательных переходов от одной базовой ситуации к другой, так и с помощью параллельного включения диалоговых и игровых форм, позволяющих усложнять деятельность и обеспечивать личностное присвоение опыта, проживаемого учащимися. Воспользовавшись этим теоретически обоснованным и неоднократно апробированным механизмом, можно проектировать самые разные варианты организации личностно ориентированного обучения.

Обозначим ряд универсальных процедурных моментов, обязательных при проектировании любой педагогической технологии. Прежде всего это определение характера и круга целей, инструментом достижения которых она может являться и которые в данном случае прогнозируют качественный и количественный диапазон возможных педагогических результатов. Желая создать технологию обучения, мы тем самым изначально ориентируемся на достижение дидактических целей и получение необходимого результата обучения. Воспитательная технология преследует воспитательные цели и обеспечивает воспитательный результат. Технология управления ведет к получению результата на уровне управления и т.д. В соответствии с этим спроектировать технологию невозможно без формирования представления о природе процессов, развертывание которых она призвана обеспечить, а также о видах результатов, к которым могут привести данные процессы.

На уровне экспертизы замысла следует составить представление о диапазоне и характере программируемых (желаемых) пошаговых и итоговых изменений (личности, процесса, условий), а также проверить, возможно ли вообще технологизировать процесс, о котором идет речь. Так, можно говорить о наличии технологий формирования навыка красивого письма, организации и проведения групповой дискуссии, коллективных творческих дел. Однако когда речь заходит о технологиях, связанных с воспитанием определенных личностных свойств, часто мы вынуждены констатировать, что трудно представить, как может «выглядеть» технология воспитания доброты или порядочности.

Следует также соблюдать важное правило соответствия педагогической цели, структуре и масштабу субъектов образовательного процесса. Это сразу же позволит оценить момент достижимости (реальности) выбранной цели при ориентации на конкретного субъекта.

Та или иная технология воспитания (обучения) оптимально действует в рамках субъекта определенного масштаба. Это происходит потому, что каждая из личностных характеристик исходно формируется на «своем» социально-психологическом уровне. Соборность, коллективизм, патриотизм зарождаются в массах людей, их невозможно обрести в одиночку. Владение учебным навыком, чувство личной ответственности формируются индивидуальным путем.

Как и в случаях, рассмотренных ранее, необходимо иметь системно-структурное представление о предмете проектирования, в данном случае о структуре технологии, ее компонентном составе и природе связей. Поскольку в теории педагогики по этому поводу существуют значительные разночтения, от педагога в очередной раз потребуется самоопределиться в проблеме (СНОСКА: В конце главы помещен список основной литературы по проблеме педагогических технологий).

Проектирование педагогической технологии включает в себя процедуры подбора, основанного на прогностическом знании и практическом опыте и направленного на сочетание в единой логике последовательности профессиональных действий (технологических шагов), необходимых для получения определенного результата. Таким образом, в разработке и проектном описании технологии используется возможность и умение представить управление тем или иным педагогическим процессом в форме алгоритма. Вначале это делается на уровне прогностической модели.

Какие компоненты следует отобрать, чтобы сконструировать модель технологии в системе «технологический шаг—логическая цепочка действий—технология»? Их выбор зависит от объективной логики развития того или иного педагогического процесса, что требует представления о механизмах и условиях развития (формирования) желаемых характеристик (например, познавательного интереса, коллективизма, национального самосознания и др.). Логика процесса задает последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития образовательного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.

Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее.

1.      Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл его использования «здесь и сейчас»?

2.      К субъекту какого масштаба будет обращено действие, кто выступит в качестве его адресата?

3.      В какой форме и каком диапазоне возможна внешняя реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.). Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия?

4.      Что именно гарантирует успешность действия? (Объективные закономерности, характер ситуации, созданные предпосылки и др.)?

5.      Что может помешать выполнению технологического шага?

6.      Какие варианты действий возможны в случае неуспеха действия? (Отрицательной или индифферентной реакции)?

7.      Какие предпосылки созданы для развития логики педагогического процесса и перехода к следующему технологическому шагу.

По отношению к любому технологическому шагу подлежит осмыслению вопрос, почему именно он необходим и оптимален в данной ситуации.

Скажем, педагогу очевидно, что без усвоения нормированного (базового) содержания нельзя продвигаться в обучении дальше (не освоив алфавит, невозможно читать, а значит, и размышлять о прочитанном). Учителю требуется получить от учащихся внутренний отклик на предложенную проблему, чтобы войти в режим диалога. Или, чтобы достичь необходимой глубины усвоения материала, ему следует выяснить модальность восприятия информации учащимися и т.д.

В соответствии с общей логикой движения к результату прогнозируется технологически необходимый результат каждого шага (концентрация внимания, получение необходимой эмоциональной реакции, правильное выполнение задания, получение творческого продукта, проявление момента осмысления) и показатели его успешности. Достигнутый в заданном диапазоне результат будет служить предпосылкой к сохранению преемственности в технологической цепочке. В рамках технологии каждый выполненный шаг требует обратной связи, формы которой также устанавливаются заранее. Причем после каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: для удачного исхода и в случае получения незапланированного эффекта. Кроме того, в структуру любой технологии как инструмента работы с человеком закладываются действия, направленные на снятие физиологических, психологических, социальных и других рисков.

Проектирование технологии предполагает поиск способов нормирования ее действия, в том числе через указание оптимальных условий для использования технологии в целом и для совершения каждого шага. Каждая технология имеет временные и пространственные границы эффективного применения.

Так, по отношению к субъекту определенного типа существуют оптимальные (необходимые и достаточные) сроки приложения педагогических усилий, обусловленные циклами жизнедеятельности, готовностью к переменам, инерцией. Например, при работе с совокупным субъектом нельзя не учитывать законов групповой динамики, этапности развития коллектива, синергетических процессов, происходящих на уровне больших масс людей. Взаимодействуя с индивидуальностью, необходимо ориентироваться на ее специфические особенности, реальный возраст, жизненный опыт и др.

Возникает также необходимость «запрограммировать» вход и выход субъектов педагогической деятельности из технологического режима. В связи с этим в структуру технологии обязательно включаются профессиональные гарантии ее «запуска». Такие гарантии появляются лишь тогда, когда педагогу известны механизмы, имеющие объективный характер и обеспечивающие в структуре субъекта актуализацию именно того информационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности педагогического взаимодействия. Выбор природы «пускового средства» во многом зависит от характеристик субъекта, с которым предстоит работа, и от особенностей ситуации.

Если педагогу технологически нужен запуск индивидуальной работы, ему необходимо смоделировать действия по соответствующей входной диагностике или мгновенному установлению обратной связи после первого же шага. Это позволит проявить определенную гибкость, выстраивая в дальнейшем параллельно идущие линии индивидуальных и групповых коррекций. Основание для дифференциации аудитории будет подсказано типологией, сделанной по результатам диагностики.

Если предполагается работа с совокупным субъектом, педагогические действия должны оказать безусловное влияние сразу на всех участников образовательного процесса. Например, если для запуска технологии психологически необходима актуализация жизненного опыта (эмоционального, практического и др.), обязательным условием будет наличие у каждого человека в аудитории соответствующего опыта, независимо от его индивидуального содержания, интенсивности и других характеристик. В данном случае важно, чтобы каждому было чем адекватно отреагировать.

Когда применение технологии предполагает совершение аудиторией неких общих действий, они должны быть одинаково доступны (или, наоборот, одинаково недоступны по сложности) каждому. В случае технологической необходимости вхождения в определенную систему отношений (например, сопереживания) у педагога должны быть гарантии, что в этой системе так или иначе окажутся все присутствующие.

Необходимым компонентом проектирования технологии является предвидение времени и формы получения итогового результата. Педагог должен хорошо представлять, когда и в чем именно выразится этот результат, какие параллельно могут проявиться эффекты. Конечным этапом построения технологической цепочки становится инструментовка выхода участников педагогического процесса из образовательной ситуации. При этом должен быть обеспечен психологический комфорт (положительное последействие).

В противном случае можно получить нежелательные (межличностные или (меж)групповые эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие вызывает глубокие психологические переживания участников в течение длительного периода после непосредственного окончания игрового действия. Информационное или эмоциональное погружение (например, интенсивный тренинг личностного роста), не закончившееся релаксационными действиями, способно вызвать как у учащихся, так и у педагога чувство усталости и раздражения.

Рассмотрим, как на основании общей логики построения пошаговой образовательной стратегии возможно построение технологии обучения, направленной на усвоение нормированного объема содержания учебного материала.

Шаг 1. Проектирование способов диагностики степени готовности учащихся к работе с содержанием (с учетом одного из вариантов пошагового движения в содержании) (СНОСКА: Существуют три основных технологических варианта пошагового движения в содержании: от «нулевой точки» (полного незнания содержания) до овладения необходимым объемом и уровнем его усвоения с дифференцированием учащихся по «аппарату» усвоения; от начального панорамно-обзорного представления всего информационного поля к постепенному суммарному усвоению отдельных частей с дифференциацией по индивидуальному запросу и качеству промежуточных результатов; в рамках нормативного содержания от актуального состояния информированности учащихся (частичное знание, наличие стихийного опыта) с дифференциацией по уровню исходной готовности. Каждый из вариантов требует проведения разного вида стартовой диагностики. описаны всевозможные механизмы, регулирующие процессы поэтапного усвоения материала и развития тех или иных характеристик. (См. работы Ж. Пиаже, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, Н. Ф. Талызиной, И. М. Сеченова, Л. М. Веккера и многих других). Однако в любом из выбранных педагогом вариантов следует учитывать, что при использовании пошаговой стратегии содержание, усвоенное на предыдущей ступени, в совокупности с прежним опытом обучения и жизнедеятельности всегда составляет опору (предпосылочное знание, умение, ориентировочную основу действий и др.) для перехода к следующей. Иначе логика обучения прерывается, возникает содержательный или смысловой пробел, который потом неминуемо придется восполнять (компенсировать)).

Шаг 2. Выбор оснований для деления содержания на части, «информационные порции» и принципа, по которому будет осуществляться структурирование учебного материала и процесса обучения. В качестве структурных единиц содержания выбираются: понятия, категории, семантические гнезда, художественные образы, конкретные действия, эмоциональные реакции, содержательные блоки, модули, пакеты программ и др. Важно определить целесообразный содержательный минимум, психологически воспринимаемый как единица учебной информации. (Необходимо учесть, что одновременно человек в состоянии продуктивно работать на уровне сознательного восприятия в диапазоне от 1 до 5 ± 2 психологических единиц усвоения.)

Шаг 3. Определение количества и характера «шагов», которые предстоит проделать учащемуся в освоении содержания и их направленности. Можно «шагать» в соответствии с логикой построения материала; внутренней логикой процесса его усвоения; логикой развития свойств и характеристик обучаемого и др. Шаги могут вести учащегося по поверхности содержания, вширь или в глубь его структуры.

Шаг 4. Определение того, какой из механизмов передачи учебной информации до необходимого уровня усвоения целесообразно задействовать на каждой из ступеней (каждом из шагов) продвижения в содержании. В психолого-педагогической литературе довольно подробно

Шаг 5. Выбор способов установления обратной связи. Он предполагает прогнозирование системы действий и конкретизацию форм, в которых учащиеся будут предъявлять по итогам каждого шага результат усвоения информации (или сформированности необходимых личностных проявлений). Это должно стать своеобразным дидактическим паролем для доступа к следующему этапу обучения или развития.

При проектировании пошаговых действий учитываются основные причины, по которым может возникать искажение исходного содержания учебной информации или ее непрохождение по каналам восприятия.

Информация не воспринимается и не может быть воспринята учащимся (воспитанником) в силу неразвитости того органа, канала, через который педагог делает попытку ее ввести. Возможен вариант, когда предлагаемый «информационный сигнал» находится за порогом чувствительности. Учитель в подобных случаях жалуется на то, что ученик не видит, не слышит, не чувствует, не ощущает, не реагирует и т.д. Иногда достаточно перевести содержание в другую модальность, и оно будет воспринято легко.

2.      На личностном уровне существует некий психологический барьер: ощущение «опасности», которую содержит предлагаемая информация, недоверие к ее носителю, негативный предыдущий опыт, смысловое рассогласование с предлагаемыми сведениями или моделью поведения и др.

3.      Информация не опознается, не прочитывается в смысловом поле субъекта, так как в предпосылочном опыте ей нет соответствия.

4.      Содержание непонятно обучающемуся на уровне значения (слов), знаков (предложена неизвестная или индивидуально плохо освоенная знаковая система кодирования информации).

5.      Высок темп предъявления информации (или скорость обучения). В силу этого предлагаемый объем не может уложиться в памяти и проходит «мимо».

6.      Слишком высока степень сложности материала (плотность информации, уровень новизны, степень обобщения, абстрагирования и др.).

7.      Учащемуся неясны перспективы применения предлагаемого содержания (ощущается ненужность, избыточность информации; материал значительно опережает реальный информационный запрос).

В случае обнаружения при обратной связи факта непрохождения информационной единицы следует установить, какая из возможных причин этого подлежит устранению и каким способом.

Шаг 6. Формирование системы контроля, основанной на сопоставлении итогового результата со стандартом.

Шаг 7. Выбор форм рефлексии над результатами применения технологии.

В приложениях 12 и 13 представлены варианты проектирования технологии и ее фрагментов (для системы профессионального образования), основанные на авторском понимании.

Критерии отнесения полученного проектного продукта к технологии могут быть выработаны на основании обобщения ее признаков, которые приводятся в теоретических работах. В данном случае можно оценивать сконструированную последовательность действий со следующих позиций:

·         возможности получения с их помощью заданных свойств или изменений объекта;

·         возможности нормирования педагогической деятельности;

·         возможности обеспечить системность и цикличность педагогических действий;

·         наличия логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продуктивность образовательного (педагогического) процесса;

·         соответствия профессиональных действий закономерностям развития человека (логике развития педагогического процесса);

·         возможности управлять педагогическими процессами на основе программирования (алгоритмизации);

·         воспроизводимости действий другими субъектами;

·         возможности использования в вариативных ситуациях с достижением аналогичных результатов.

6.4. Проектирование контекста педагогической деятельности

Предметом проектирования может быть контекст педагогической деятельности или образовательного процесса. Одной из разновидностей такого контекста является педагогическая ситуация. Два иллюстративных примера, которые приводятся далее, помогут увидеть, насколько и в этом случае выбор логики и механизма проектировочных действий зависит от цели и исходной концептуальной позиции относительно преобразуемого предмета. Основным содержанием проектировочных действий становится:

·         построение прогностической модели ситуации на основании теоретического понимания ее природы и структуры;

·         проектирование способа воспроизведения модели в реальной практике;

·         многократное практическое конструирование ситуации в вариативных условиях;

·         рефлексия по поводу выявленных закономерностей и аналогий.

В первом случае речь идет о целенаправленном проектировании дидактических ситуаций, способствующих формированию психологически целостного контекста взаимодействия с единицей содержания обучения. В качестве отправного пункта взята одна из авторских типологий ситуаций (СНОСКА: Из исследовательских материалов И. А. Колесниковой) (см. табл. 1).

Таблица 1. Дидактические ситуации

№	Виды ситуаций	Педагогический смысл ситуаций
1	Ситуация введения информации	Обеспечение однозначного и безусловного понимания смысла вводимой информации, предупреждение ее возможных искажений, деформации, неприятия
2	Ситуация формирования опыта	Приобретение опыта работы на основе информации в разных видах деятельности (учебная, имитационная, профессиональная) и различных системах отношений
3	Ориентировочная ситуация	Формирование ценностных ориентации, установок, мотивов по отношению к предложенному содержанию обучения; коррекция позиции
4	Эмоциогенные ситуации	Создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных предлагаемому содержанию и субъективному опыту обучающихся
5	Тренинговые ситуации	Возможность непосредственной индивидуальной отработки умений и навыков, базирующихся на введенной единице содержания
6	Креативные ситуации	Создание условий «неопределенности» как предпосылки выхода на индивидуально-креативный уровень решения проблемы
7	Эталонные ситуации	Предъявление образцов оптимальных вариантов связанных с данной информацией действий или отношений
8	Ситуация обратной связи	Получение информации об эффективности хода и усвоения единицы содержания, о правильности выбранной стратегии и тактики работы с аудиторией

В работе с учащимися (студентами, слушателями) при проектировании того или иного типа ситуации она вначале моделировалась преподавателем, а затем переносилась в реальную практику с помощью следующих действий:

·         формирования доминанты содержания, т.е. ценностно-смыслового акцента, обеспечивающего выход на заданный уровень восприятия и усвоения предлагаемого материала;

·         применения определенной последовательности предъявления единиц содержания, с которыми обучающиеся готовы и способны вступить в развивающее взаимодействие;

·         использования такого способа интеграции теории и практики, который позволяет актуализировать в индивидуальном опыте полученные знания;

·         формирования позиций, позволяющих «управлять» степенью активности участников образовательного взаимодействия;

·         гибкого выбора основания для дифференциации аудитории и оптимального использования форм индивидуально-поискового продвижения в образовательном пространстве.

Нужные ситуативные эффекты создавались за счет отбора и комбинации различных типовых приемов. Выделим некоторые из них.

Ситуации введения информации конструировались с помощью: информационного погружения, путем знакомства с литературой, концентрированной подачи материала; поиска точек выхода за пределы учебного материала, формулировки «своего вопроса»; определения парадигмы, в которой современная наука описывает проблему, построения семантического поля.

Ориентационные ситуации создавались за счет: включения в диалог, дискуссии с представителями иных позиций (имитационная и реальная деятельность), создания банка проблем; конструирования.

Эмоциогенные ситуации возникали в ходе: интерпретации фрагментов из произведений разных жанров (песни, стихотворения, рисунки, музыкальные зарисовки, фотографии др.); создания ряда ассоциаций; сопереживания позиции другого, ретроспективы собственных переживаний.

Другой вариант проекции теоретической модели педагогической ситуации в образовательную практику сложился в рамках технологии проектирования и применения системы личностно-развивающих средств, разработанной в Волгоградском государственном педагогическом университете. В качестве оснований для проектирования использовались авторские представления о механизмах личностного развития, в частности о «личностно-развивающей ситуации» как педагогическом средстве. В ходе теоретического анализа такая ситуация была определена как «целостная система условий, «запускающих» механизм личностного развития» (Е. А. Крюкова).

По этому основанию теоретическим путем выделилось четыре типа ситуаций, на развитие которых оказывалось педагогическое влияние:

1.      проектирование опыта самоорганизации учебной деятельности;

2.      преодоление социогенных фрустраций;

3.      педагогическая поддержка при нарушении личностной социализации;

4.      построение интегрирующих личностных ценностей.

В первом случае проектировались способы развития и компенсация личного опыта школьника; во втором — преобразовывалась ситуация межличностного партнерства, в третьем — преподаватели осваивали компенсаторную стратегию взаимодействия с детьми; в четвертом — оказывалась помощь в выработке учащимися собственных правил жизнедеятельности.

В смысловом отношении речь идет о проектировании совершенно разных ситуаций, прежде всего по их контексту и целевому назначению в системе образовательного процесса. Отсюда при внешней похожести предмета проектирования педагогический смысл, направление и механизм приложения проектных усилий оказываются совершенно разными, в том числе и по конечному продукту.

Проектирование среды. Примером проектирования социально-педагогического контекста является «средовое проектирование» (термин Ю. С. Мануйлова). Его основу составляют такие основные действия со средой, как:

прогнозирование ее разрешающих возможностей;

·         конструирование надлежащих значений;

·         моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений;

·         планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий (СНОСКА: Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании / Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. — Пермь, 2001. — С. 72 — 74).

Каждое из основных действий включает в себя ряд операций. Прогнозирование разрешающих возможностей среды основано на средовой диагностике и предполагает последовательное ограничение поля ее рассмотрения зоной возможных контактов. Конструирование надлежащих значений среды заключается в выявлении ее желаемых функций и образном обозначении этих функций с целью более точного их смыслового понимания. Например, школьные уроки и учебные предметы — «окна в мир знаний», школьная библиотека — проводник «в дебрях информации» и т.п.

Моделирование средообразовательных стратегий осуществляется несколькими путями. Одним из них является восстановление ранее существовавших социальных ниш, исторически утративших свою значимость и ценность (СНОСКА: Понятие «ниша» в данном случае является терминологическим. В рамках средового подхода к воспитанию Ю. С. Мануйлов нишами называет локализованные участки, имеющие пространственно-временные границы, которые служат своеобразными убежищами для личности). Например, возвращение в социальную среду религиозных ниш, ниш благотворительности и др. Возможно также наполнение ниш, исчерпавших свои резервные возможности, новыми свойствами, качествами, значениями. Так, например, происходит сегодня с институтом школы, приобретающим все более вариативный характер. Наряду с этим можно моделировать ниши с заданными значениями и свойствами. Все эти пути реализуются с помощью социально-педагогических действий, носящих порождающий, поддерживающий, упреждающий или разрушающий характер.

Множество единичных действий, сливаясь в одной точке времени и пространства среды, ведет к ее преобразованию.

Проектирование образовательного пространства. Пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира человеком, составляя объективный контекст этого восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ пространства, обладающего образовательными свойствами, и соответствующее оформление этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник, или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание, использовать, изменять потенциал влияния пространства соответственно выбранным педагогическим целям и задачам. Проектирование образовательного (воспитательного, досугового) пространства предполагает внесение в его границы или усиление свойств, необходимых для решения определенных педагогических задач.

Как всегда первым шагом в проектировании становится диагностика актуального состояния окружающего пространства по определенным параметрам, например экологическое состояние, степень эстетичности или позитивное интуитивное восприятие в целом. Допустим, как видят, чувствуют окружающее пространство дети, что хотели бы в нем изменить. Определение характеристик, которые уже существуют независимо от людей (географическое положение, геометрия природного ландшафта); тех, которые мы создаем сами (обустройство классного помещения или игровой поляны); производные от ситуации.

Очертив интересующие нас границы (городское, школьное, досуговое, межличностное пространство), можно провести анализ педагогического потенциала пространства, его способности оказывать преобразующее или деструктивное влияние, а также тенденций развития (урбанизация, усиление агрессивности, окультуривание и т.д.).

Далее следует определение границ территории, которую можно и целесообразно охватить педагогическим влиянием, исходя из проектного замысла и связанных с ним педагогических задач, а также прогнозирование необходимого качества пространства. При этом могут быть учтены его физические, социокультурные, психологические, коммуникативные, виртуальные, парадигмальные характеристики.

Прогнозированию необходимого качества пространства предшествует определение его целевого назначения. Например, воспитательное пространство может служить имиджевым, эмоциональным, информационным, диагностическим, функционально-ролевым, рекреационным, коммуникативным, событийным целям.

Для педагога важно понимать адресность пространства, его возрастную и социальную статусность, знать факторы и условия, которые способны обеспечить необходимое качество пространства.

В ходе проектирования пространственного контекста педагогической деятельности возможно использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты его специальной организации: структурирования, переструктурирования, тематического оформления, нормирования способов движения. (Стоит заметить, что определенные характеристики пространства и геометрия движений в этом пространстве, задающая его структуру, были обязательным условием любой обрядовой традиционной формы воспитания).

Преобразование пространства может осуществляться за счет расположения участников параллельными рядами, замкнутым кругом, полукругом, в виде каре; создания отдельных групп, размещенных в разных точках помещения. Это задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения: официальную, доверительную, объединяющую либо обособляющую.

Технологические возможности влияния на ход педагогического процесса протяженности, конфигурации учебного помещения во многом связаны с физическими (акустическими), энергетическими, социально-психологическими закономерностями передачи и распространения информации. Большое значение имеет аудиовизуальное оформление пространства, его световой, цветовой, звуковой потенциал, обеспечивающий концентрацию содержательно-смысловых единиц педагогической информации, т. е. образовательную насыщенность. С помощью внесения определенных содержательно-смысловых элементов можно осуществлять сакрализацию, социализацию, гуманитаризацию образовательного пространства или же намеренно «организовывать» пространственный хаос (творческий беспорядок). Возможно также выделение функциональных пространственных зон либо обеспечение полифункциональности пространства обучения (воспитания).

Упорядочение образовательного (воспитательного) пространства возможно также через введение системы ориентации, наличия алгоритмов размещения и движения. Для этого используются указатели, карты, схемы, пиктограммы, описания, реклама, что требует предварительной выработки и последующей визуализации правил нормирования активности человека в заданном пространстве. На восприятие пространства влияет также подбор специальной музыки, цветового и светового решения, вносящих в поведение или действия людей некий определенный ритм, тем самым создавая позитивный резонанс (СНОСКА: О проектировании воспитательного пространства и значении характеристик среды существует достаточное количество работ в теории воспитания. См. работы А. Куракина, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Ю. С. Мануйлова, Д. Григорьева).

Современная трактовка образовательного пространства как места события педагогов и воспитанников ставит проблему проектирования межличностного, событийного пространства, где происходит встреча взрослого и ребенка. Покажем возможности проектирования подобного рода на примере формирования пространства полилога. Для этого необходимы следующие действия (СНОСКА: Их содержание и порядок предварительно сконструированы на основе теоретического знания):

1.      Создание внешних условий для раскрытия (распаковки) индивидуального субъективного пространства с его уникальным содержанием. Обеспечение у всех участников педагогического процесса чувства комфорта, безопасности, заинтересованности в диалогическом взаимодействии.

2.      Создание «пространства содержательно-смыслового хаоса» посредством «выпуска наружу», обнародования неупорядоченной множественности мнений, опыта, отношений, которые при этом не оцениваются ни педагогом, ни обучающимися (воспитанниками), но воспринимаются как данность. Момент обнаружения и принятия факта объективного существования разности во мнениях, позициях, взглядах, установках очень важен для последующей совместной работы.

Целенаправленное формирование в рамках пространства педагогического взаимодействия однородной в содержательном отношении среды за счет выявления и предъявления друг другу общности эмоций, ощущений, смыслов, отношений, опыта и др. Для создания такой среды существует много способов:

·         структурирование, упорядочивание в ходе групповой рефлексии информации, хаотически поступающей в пространство общения;

·         помещение всех участников в информационно «нулевую» точку, где у всех одинаково отсутствуют предпосылочное знание, опыт, т. е. каждый оказывается в позиции незнающего;

·         выход на метауровень, требующий общих усилий по синтезу, интеграции имеющихся знаний, переживаний или иного опыта;

·         проблематизация аудитории с учетом наличия в опыте каждого жизненных и информационных аналогий с целью актуализировать познавательный интерес в отношении предлагаемого педагогического содержания.

В результате обозначается круг проблем, действительно значимых для присутствующих, осуществляется их перераспределение (либо самоопределение субъекта в проблематике). Могут также возникнуть индивидуальные модели предмета, созданные самими обучающимися. Опыт образовательной работы в режиме диалога (полилога) показывает, что в ходе свободных высказываний в любой аудитории обязательно всплывают определенные логические формы, проявившие себя ранее в истории культуры.

4.      Далее возможны:

·         работа с групповым субъектом в режиме групповой динамики;

·         работа с объемом понятия, о котором ранее шла речь;

·         получение совместного творческого продукта.

Таким образом, к какому бы объекту проектирования мы ни обращались, мы каждый раз возвращаемся к одной и той же логике взаимодействия с ним:

1.      Осознание педагогической природы и логики становления объекта, с которым предстоит работать.

2.      Описание их в терминах, позволяющих «попасть» в контекст определенной образовательной культуры.

3.      Исследование актуального состояния объекта, взятого в контексте его жизнедеятельности с позиций несовершенства и возможности позитивного преобразования.

4.      Ценностно-смысловой выбор концепции, на основании которой будет сформирован замысел проектного продукта и способа его получения.

5.      Создание идеального образа предмета проектирования и его конкретизация, исходя из возможностей и ресурсов.

6.      Целепостроение, включающее сложный ряд «дробления» и последующей интеграции целей и задач, связанных с получением проектного продукта и прогноза его качества.

7.      Структурирование предполагаемых действий в определенной преобразовательной логике.

8.      Выполнение необходимых действий с постоянной обратной связью и коррекцией. Отбор продуктивных вариантов движения к получению результата.

9.      Получение и экспертиза проектного продукта на основании заранее выработанных критериев.

1.      На основании материала главы и приложения 11 разработайте:

·         памятку составителю учебного плана (образовательной программы);

·         алгоритм действий разработчика педагогической технологии.

2.      Спроектируйте модель пространства урока или внеклассного события (мероприятия).

Рекомендуемая  литература

1.      Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. — № 1.

2.      Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. — Новгород, 1999.

3.      Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.

4.      Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой. — М., 1981.

5.      Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. — М., 1996.

6.      Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003.

7.      Кулютшн Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.

8.      Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988.

9.      Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. — СПб., 1995.

10.  Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. — 1997. — № 4.

11.  Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения: Пособие. — Т. 1. Европейский фонд образования. — М., 1998.

12.  Ромишовский А. Д. Проектирование систем обучения: Пер. с англ. — Лондон; Нью-Йорк, 1981.

13.  Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. — М., 1991.

14.  Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999.

15.  Сибирская М. П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб., 1998.

16.  Соколов В. М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовКи преподавателя: Монография. — М., 1993.

17.  Субетто А. И. Системологические основы проектирования образовательных систем. — Воронеж, 1998.

18.  Татур Ю. Г. О проектировании образовательных программ в современном университете // Университетская книга. — 2000. — № 4.

19.  Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. — 1992. — № 3, 4.

Глава 7. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОЦЕНКА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Ценностная отзывчивость, чуткость, согласность с данными культурного предания и природного окружения — вот что ценится теперь в концепциях любого рода…

Из методологических наблюдений

7.1. Результаты проектной деятельности

Исследователи обращают внимание на «многослойность» результата любой проектной деятельности. Имеются в виду преобразования, носящие предметный, деятельностный, личностный, коммуникативный характер. Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках педагогического процесса (психолого-педагогического проектирования), в первую очередь значимо получение двух видов результатов: «продуктного» и «человеческого». Один проявляется на уровне изменения человеческих свойств, качеств, проявлений, отношений по мере участия в реализации проекта. К таким изменениям относятся развитие креативного мышления, воображения, приобретение умений и навыков работы в проекте, формирование коммуникативной культуры. Другой непосредственно связан с качеством произведенного проектного продукта. Кроме того, проектная деятельность сопровождается рядом прямых и «побочных» эффектов. Например, освоение участниками дополнительных видов деятельности, таких как диагностика, прогнозирование, экспертиза, рефлексия. Или пробуждение интереса к новой для себя предметной (профессиональной) сфере.

В качестве основного результата образовательного проектирования выступают изменения или инновации в образовательных системах и институтах разного уровня. При этом параллельно возникают многообразные межличностные, организационно-управленческие, социальные эффекты, прямо или косвенно оказывающие влияние на людей. Скажем, проектирование новых образовательных стандартов требует преобразований в системе обучения, что не может не сказаться на его качестве и инициирует изменение требований к знаниям, умениям, опыту деятельности учащихся. Проект, в результате которого появляется принципиально новый учебно-методический комплекс, предполагает подготовку специалистов, способных работать на его основе, и открывает новые перспективы обучения. Проект программы жизни летнего лагеря дает возможность организовать увлекательную, полную событий и приключений смену, остающуюся в памяти детей и взрослых на долгие годы.

Так, предметным продуктом образовательного проекта «Научно-методические основы организации учебно-исследовательской деятельности студентов средних специальных учебных заведений», выполненного в 1990-е гг. в рамках комплексной программы Министерства образования РФ, стал модуль информационной поддержки и обратной связи научно-методического комплекса сопровождения УИРС. Его использование позволило измерять и учитывать в образовательном процессе интегративные профессионально-личностные характеристики будущего специалиста (компетентность, учебно-исследовательскую, профессиональную культуру и др.), а также прямые и обратные связи, способствующие совместности профессионально-личностного развития студента и преподавателя при их взаимодействии в ходе УИРС.

В процессе создания этого продукта значительно вырос уровень исследовательской культуры преподавателей и студентов, сформировались творческие группы, разрабатывающие новые учебные программы, внутри которых сложились продуктивные и неформальные отношения.

Материальными продуктами одного из проектов по переподготовке руководителей образовательных учреждений стали:

учебно-тематический план и учебная программа шестинедельных курсов подготовки менеджеров образования;

·         учебно-тематический план и структура курсов подготовки руководителей по инновационному менеджменту;

·         раздаточные материалы для слушателей курсов;

·         видеоматериалы обучающего характера;

·         тематические кододиапозитивы по программе курсов;

·         описание базовых учебных занятий.

Все это создало принципиально новую учебно-методическую базу для работы тренеров и самих слушателей курсов.

В результате социально-педагогического проектирования изменяются условия, в которых развиваются образовательные системы, разворачиваются педагогические процессы, происходит становление человека. Эти изменения порождают свои социально-психологические и психолого-педагогические эффекты. Допустим, социально-педагогический проект, в результате которого благоустраивается пространство вокруг подросткового клуба, дает возможность по-иному организовать досуг детей и взрослых; меняет их эстетическое восприятие окружающей среды и отношение к месту своего проживания.

7.2. Оценка результатов проектной деятельности

Таким образом, любой вид проектной деятельности в сфере образования помимо определенного продукта так или иначе «производит» влияние на людей и их взаимоотношения. В связи с этим возникает проблема выбора различных критериев оценки для каждого из видов результата, а также вариативной организации процедуры оценивания. Рассмотрим вопросы, которые в данном случае необходимо решить.

1.      Кто именно входит в круг лиц, участвующих в оценке результата проекта?

Прежде всего его непосредственные исполнители. В одном случае — учащиеся: школьники, студенты, слушатели системы повышения квалификации. В другом — менеджеры образования. В третьем — педагоги, методисты, ученые. Что для них оказывается значимым и интересным по итогам проекта, независимо от возраста, должности и опыта? Безусловно, качество продукта, поскольку он является воплощением проектного замысла. А также новый опыт, свои впечатления, ощущения, воспоминания, приобретенные навыки, умения, полученные знания.

Это лица, принимавшие участие в организации и сопровождении проектной деятельности. Им в первую очередь важно установить, достигнуты ли педагогические (социально-педагогические, организационно-педагогические, образовательные) цели, ради которых был затеян проект; какой характер при этом носят полученные дополнительные эффекты. Немаловажно также понять, насколько продуктивными оказались их профессиональные действия.

Это могут быть независимые наблюдатели, эксперты, способные профессионально и отстранение оценить как качество проектного продукта, так и изменения, произошедшие с различными категориями участников проекта, в характере отношений, сложившихся в итоге между ними. Наконец, это люди, для которых непосредственно создавался продукт, его потребители, пользователи. Ими могут стать учащиеся, студенты, родители, другие лица, невольно попадающие в орбиту действия проекта. Их оценка будет носить скорее эмоционально-вкусовой характер, но она не менее важна, поскольку свидетельствует о социальной востребованности и жизнеспособности результатов проектирования. В случае получения сетевого продукта, скажем при создании веб-сайта, через систему обратной связи (гостевая книга, форум) открывается возможность привлечения к его оценке значительного количества «случайных» потребителей, т. е. организации своеобразного плебисцита. В силу многообразия целевых и технологических вариантов оценки в образовательной практике обращаются к внутренней, внешней, общественной экспертизе проектов.

В научно-педагогической литературе неоднократно рассматривался вопрос о том, какими должны быть критерии отбора специалистов для оценки результатов педагогического проектирования. По мнению Б. С. Гершунского, для эксперта прежде всего важна компетентность, которую можно определить с помощью специальных методик. Критериями компетентности он предлагает считать уровень общей эрудиции, глубину знаний по проблеме и информированность в соответствующей области, объективность, способность к коммуникации, интерес к новому и др. Существует также позиция, согласно которой компетентность экспертов целесообразно определять на основе их самооценки собственного опыта, осведомленности, способностей (В. М. Полонский).

Практикуется также подбор экспертов с учетом пожеланий самих участников проекта. Вероятно, возможны разные варианты, но представляется, что состав экспертной группы должен носить комплексный характер. Сфера компетентности этой группы как совокупного субъекта экспертизы должна обеспечивать полноту и объективность оценки всех существенных сторон и контекстов проекта.

2.      Что именно подлежит экспертизе и оценке?

Важно уже на начальном этапе проектирования определить, что именно и в какой момент реализации проекта будет подвергаться оценке. Идет ли речь о промежуточных или о конечном результатах. Будет оценка касаться только продукта или также хода проекта, эффектов, которые его сопровождают, например личностных изменений или изменений среды.

3.      Какие действия должны быть произведены для того, чтобы оценить проектный результат?

Прежде всего связанные с рефлексивной и оценочной деятельностью (экспертная оценка, взаимооценка, самооценка, рейтинговая оценка). В силу этого участники оценивания должны предварительно овладеть этими видами деятельности. Кроме того, в рамках определения формата каждого проекта должен быть разработан оценочный инструментарий, куда входят критерии и показатели, методики и процедуры оценивания.

Оценке любого продуктного результата предшествует его социализация, т.е. публичное предъявление. Этот момент обязателен, поскольку проектная деятельность носит социальный характер. Уже отмечалось, что формы представления проекта как результата деятельности многообразны. Это может быть тематический доклад, компьютерная презентация, творческий отчет, семинар, защита проекта, рекламная акция. Важно заранее определить масштабы, состав и ролевую позицию аудитории, которая выступит в качестве «приемщиков», «зрителей», «экспертов», «беспристрастных судей», «болельщиков». Причем вид проекта, форма презентации результата и способы его оценки должны быть согласованы в содержательно-смысловом отношении. Так, не совсем уместно формально оценивать театральный проект по пятибалльной системе или бизнес-проект на основе цветового теста, отражающего эмоциональное ощущение присутствующих.

4.      Что будет служить критерием оценки результатов проектной деятельности?

В силу своеобразного «раздвоения» результата проектирования в сфере образования критерии его оценивания также будут различаться. Для оценки продуктного результата можно предложить следующий критериальный ряд.

Полнота реализации проектного замысла. Этот критерий позволяет оценить, насколько в полученном в результате проектной деятельности продукте нашли воплощение исходные цели, принципы, требования к качеству, все ли задачи оказались решены.

Соответствие контексту проектирования. Данный критерий необходим, чтобы соотнести проектный результат с природой той среды, того пространства, в которое он объективно «вписывается». Важно оценить, насколько полученный результат экологичен (валеологичен), т.е. не ухудшит ли он состояние природной среды, здоровье людей, не внесет ли напряжение в систему деловых (межличностных) отношений, не начнет ли разрушать традиции воспитания, складывавшиеся годами.

Если оценка производится по критерию «соответствие контексту проектирования», показатели выбираются в зависимости от изначального выбора этого контекста. Например, экологичность и(или) культуросообразность, хроносообразность проекта, т. е. его соответствие контекстам окружающей среды, определенной культуры, времени, если они учитывались при формировании проектного замысла.

Соответствие культурному аналогу. Результат, который планируется получить, как правило, изначально соотносится авторами проекта к какому-либо типу (виду, категории) аналогичных социально-педагогических, образовательных продуктов. Это могут быть образовательный стандарт, программа, образовательная система, педагогическая технология, форма работы, творческое задание и т.д. Для каждого из вариантов существуют принятые в социуме способы нормирования и отнесения к тому или иному классу.

Декларируя на уровне проектного результата разработку федерального, регионального стандарта, учебного пособия, учебника, образовательной или учебной программы, портала или сайта в Интернете, мы предполагаем, что они будут соответствовать общепринятым требованиям, независимо от того, взрослые или дети являются авторами.

Степень новизны. Критерий новизны впрямую примыкает к предыдущему критерию. Проект как «бросок в будущее» всегда соотносится с внесением неких преобразований в окружающую действительность, с ее улучшением. Для того чтобы оценить сделанный в этом направлении вклад, необходимо иметь представление о соответствующем культурном опыте. В данном случае социально-педагогическом, образовательном, учебном, воспитательном. Причем в рамках педагогического проектирования значима не только объективная, но и субъективная новизна результата. Новый для субъекта опыт проектной деятельности важен прежде всего в педагогическом плане, поскольку обеспечивает его развитие.

Создавая в рамках учебного проектирования бизнес-проект, связанный с организацией малого предприятия, школьники, конечно, не изобретают ничего принципиально нового, однако для себя приобретают совершенно новый комплекс знаний и умений, впервые сталкиваясь с подобной практической задачей. И это внутреннее ощущение новизны может служить важнейшим показателем того, что проект удался. Если это ощущение дополняется внешней положительной оценкой качества проекта со стороны эксперта-специалиста, можно считать, что так оно и есть.

В случае создания инновационного продукта, не имеющего аналогов, возникает необходимость обоснования и доказательства его принципиальной новизны. Если авторский коллектив педагогов разработал и реализовал проект, в результате которого на свет появился новый интегративный курс, степень его новизны может быть обоснована на вполне объективной основе, например путем сопоставления с имеющимися предметными и междисциплинарными курсами.

Социальная {практическая, теоретическая) значимость. Этот критерий позволяет оценить степень потенциального влияния проектного продукта на изменение социально-педагогической, образовательной ситуации, возможность его использования или переноса в другие условия. Скажем, подготовленный школьниками театральный проект-спектакль может быть показан многократно перед различной аудиторией. Разработанный проектной командой формат экзамена или тестового испытания — использован в группе пилотных школ. Модель образовательной программы — использована для дальнейшей разработки программ различной направленности в учреждениях определенного типа.

Гуманитарность. Критерий гуманитарности очень значим, поскольку направлен на соотнесение полученного результата с «мерой человека», т.е. с потребностями, интересами, возможностями всех людей, попадающих в сферу его распространения. Представляется, что гуманитарная экспертиза проектных результатов должна войти обязательной составной частью в процедуру оценки любого проекта, связанного с изменением педагогической действительности. Если надо оценить проект образовательной программы по критерию «гуманитарности», показатели должны быть выбраны в соответствии с пониманием структуры гуманитарности как особого качества бытия. В этом случае выясняется присутствие ценностного аспекта, содержательной целостности, наличия культурного контекста, возможности ориентации на познавательные потребности конкретного человека, проблемный, диалогический характер и др.

Эстетичность. Оценка проектного продукта по этому критерию также представляется необходимой. В одном случае речь пойдет об оформлении (доклада, конференции, сайта, презентации, текстового материала, театральной постановки). В другом — о дизайне помещений или пространства. В третьем — об изяществе теоретического решения проблемы.

Собственно педагогический (человеческий) результат проектной деятельности оценивается по иным критериям.

Удовлетворенность участием в проекте. Ее показателями служат субъективные ощущения участников, их желание продолжить опыт участия в проектах. Они могут быть выявлены на основе самооценки или проективных методик. В меньшей степени оценить результат по этому критерию помогают внешние впечатления «сторонних» наблюдателей.

Степень освоения процедур проектирования. В данном случае речь идет о нормированных процедурах, выполнение которых обеспечивает прохождение всех необходимых этапов проектной деятельности, ведущих к получению продукта. Сюда входят умение найти и сформулировать проблему, овладение специфическим языком проектирования, способность провести диагностику, сформировать цель, составить программу и план действий и т.д. Все это достаточно конкретные, «осязаемые» вещи, которые фиксируются и оцениваются организатором или самими участниками проекта на основании имеющихся показателей. При этом могут быть использованы возможности различных оценочных (уровневых) шкал, или ранжирование.

Качество проектного результата в целом позволяет окружающим судить о реальной способности участников производить социально значимый продукт, о наличии творческого потенциала, о способности довести начатое дело до конца, об ответственности, т.е. в конечном счете о неких свойствах, формирующихся и проявляющихся в процессе обучения и (само)воспитания.

Наличие положительных эффектов на индивидуальном уровне (прирост личностных качеств, свойств, характеристик, позитивная динамика отношений). Подобные изменения могут планироваться педагогом на этапе целеполагания. Как уже отмечалось, в рамках собственно педагогического проектирования проект является лишь средством личностного роста. Проявления этого роста расцениваются как непосредственный результат и оцениваются на основании заранее выбранных критериев и показателей. Допустим, в системе повышения квалификации совместное выполнение проектов часто служит средством развития профессиональной компетентности педагогов и формирования проектной культуры.

Даже если акценты в проектной деятельности делаются на получении продукта, факт проявления каких-либо позитивных изменений в личностном плане служит показателем результативности. Показатели, соответствующие педагогическим критериям оценки результата, выбираются и корректируются в зависимости от конкретного вида проектного продукта.

Синергийный эффект (СНОСКА: Синергия — объединение энергии, усилий). Этот критерий позволяет судить о том, произошло ли в ходе совместной деятельности сплочение проектной команды. Сложились ли помимо организационных межличностные связи и неформальные отношения. По сути, формирование такой сплоченной команды, группы, коллектива, если оно произошло, тоже можно расценивать как своеобразный проектный «продукт».

Наличие у участников потребности в дальнейшем развитии своего проектного опыта. Если проект удался, то возникают перспективы продолжения «творения будущего» и на уровне полученного продукта, и на уровне межличностных связей. Как правило, некий предметный результат, если он оказался социально значимым, требует продолжения и развития. Выполненный по одному предмету учебный проект обычно порождает множество новых вопросов, которые лежат уже на стыке нескольких дисциплин. Появление инновационной программы инициирует начало обучения по этой программе, создание ее методического сопровождения, подготовку кадров. Связи кооперации и сотрудничества, сложившиеся в период осуществления проекта, становится жалко обрывать. Творческий опыт совместной деятельности оценивается как наиболее значимое проектное приобретение. Если подобные эффекты наблюдаются, значит, проект достиг своей педагогической цели.

Становление социального партнерства. Это чрезвычайно важный для системы проектирования критерий, производный от свойства проектной деятельности «ветвиться», создавать новые социальные связи по сетевому принципу. Возникновение таких связей, их расширение и укрепление свидетельствуют не только о социальной значимости проекта и его результатов, но и о способности участников устанавливать коммуникативные связи разного уровня на основе кооперации и сотрудничества, т.е. о проявлении определенных личностных характеристик.

Природа проектной деятельности требует оценки не только конечного результата, но и результатов промежуточных процедур. В этом случае у организаторов и участников появляется возможность постоянно корректировать ход своих действий. Ниже в качестве примера приводятся показатели, выделенные для оценки успешности пошагового развития одного из проектов, связанных. со становлением социального партнерства в сфере образования взрослых.

·         Развитие новых перспективных направлений и способов участия в процессе модернизации образования взрослых.

·         Появление на локальном, региональном, национальном уровнях новых организационных механизмов (например, комитетов, советов, комиссий), ориентированных на решение проблем образования взрослых.

·         Появление новых горизонтальных и вертикальных связей в области социального партнерства.

·         Создание между партнерами устойчивых сетевых каналов коммуникации.

·         Проведение внутренних семинаров по обсуждению и оценке проектного опыта.

·         Обнаружение новых местных ресурсов и потенциальных источников финансирования проекта в будущем.

·         Степень включенности в совместное планирование работы всех партнеров.

·         Степень ощущения участников проекта авторами происходящих позитивных изменений.

·         Степень проявления социальной ответственности у партнеров — участников проекта.

·         Наличие одобрения и поддержки, оказанных проекту со стороны международных организаций.

Проявление способности продолжить деятельность и найти финансовое обеспечение для продолжения проекта после окончания грантовой поддержки.

На каждом этапе реализации проекта в соответствии с поставленными задачами и последовательностью их решения предполагалось фиксировать наличие (отсутствие) тех или иных признаков. В зависимости от этого корректировалась система действий.

Одной из форм осуществления промежуточного контроля и оценки ситуации проектирования может быть работа наблюдателей, аналитиков, экспертов с отчетами по каждому из этапов. Отчеты могут иметь формализованную либо свободную структуру. В любом случае их содержанием становится представление проделанных процедур (действий, акций) и полученных результатов конкретного этапа. Еще один из распространенных вариантов представления и оценки промежуточных результатов проектной деятельности — семинары и конференции, в ходе которых в режиме фронтальных и групповых дискуссий идет заинтересованное обсуждение представленных материалов, осуществляется рефлексия разного уровня, вносятся предложения по коррекции и развитию проекта, дается дополнительная информация. При сетевом режиме проектирования результаты каждого этапа обычно находят отражение на отдельной «страничке», хранятся в отдельной папке или файле.

7.3. «Подводные рифы» проектной деятельности

С того момента, как метод проектов стал распространяться в школьной практике, педагогов стала интересовать проблема эффективности проектной деятельности в сравнении с привычными способами обучения. Так, многочисленные опросы учителей в довоенной Америке помимо преимуществ указывали и на недостатки этого метода. С одной стороны, в ходе учебных проектов проявлялись высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, их лучшее закрепление, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, сознательная дисциплинированность группы. С другой стороны, отмечалось, что использование этого метода оказалось чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно было уложить все требуемые знания.

Споры вокруг проектирования не утихают и спустя почти столетие. Так, специалистами неоднократно фиксировалось, что проектирование в сфере обучения имеет определенную стратегическую направленность и ограничения по педагогическому результату.

Педагоги отмечают, что результативность образования при использовании проектной деятельности связана не столько с увеличением глубины или прочности усвоения учебного содержания, сколько со значительными изменениями в мотивационной и коммуникативной сферах ее участников. Причем это остается справедливым как для реального, так и для виртуального пространства. Наиболее ценным итогом реализации учебных и социально-педагогических проектов становятся приобретенные проектировочные и коммуникативные умения. При этом научная сторона того или иного предметного содержания, глубина его освоения остаются, как правило, на втором плане. Поскольку в содержательном отношении проблемное поле проектирования изначально не фиксировано и задано субъективным опытом участников, необходимо предпринимать дополнительные технологические усилия, если в круг педагогических задач входит работа по расширению (углублению) предметных знаний или иных «классических» структурных элементов содержания.

Поскольку проектная деятельность является по своей природе синтетической, складывается из многих специфических процедур, соотносящихся с другими видами деятельности, довольно кропотливым делом оказывается выстраивание ее структуры целиком. В силу этого отдельные проектные шаги попросту остаются вне пределов активности педагога. Поэтому уже на предпроектном этапе возникают некоторые ошибки. У педагогов создается иллюзия, что они занимаются проектной деятельностью, хотя налицо невыполнение определенных процедур, необходимых для проектирования.

Так, в образовательной практике при реализации учебных проектов моменты диагностики и мотивации, проблематизации часто опускаются, выносятся за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом «сверху», что сразу же искажает поисково-исследовательскую (поисково-порождающую) природу проектной деятельности. Нередко педагоги, вовлекающие детей в проектирование, будучи уверенными в его пользе, не задумываются, какие реальные проблемы действительно в данный момент актуальны для их подопечных.

С примером того, какие несовпадения обнаруживаются между действительно интересующими детей проблемами и содержанием их непосредственной учебной работы на уроках, мы столкнулись в ходе экспресс-диагностики, проведенной среди учащихся II класса. Просьба сформулировать вопрос, ответ на который больше всего хотелось бы сегодня получить, выявила диапазон актуальных информационных запросов. Вот лишь несколько примеров.

·         Хотела бы знать, сколько у человека волос на голове.

·         Интересно, какое расстояние до звезд на небе.

·         Очень хочу узнать, как называется новый вертолет, который вчера показывали по телевизору.

·         Можно сделать так, чтобы люди не болели?

А мне бы все-таки хотелось выяснить, есть ли бог.

Самое печальное, что в соответствии с поурочными планами на этот день ни один из вопросов, которые действительно интересовали детей, не предполагалось рассмотреть. Все заданные вопросы происходили из информационного пространства, расположенного вне содержания образования второклассников.

В данном случае объективная ситуация наличия у ребенка познавательной (иногда и мировоззренческой) проблемы не предусматривала проектного развития, хотя и могла его получить. За каждым из вопросов проглядывал возможный учебный проект.

Одной из психологических трудностей, возникающих перед педагогом в ходе организации проектной деятельности, становится необходимость сохранять позицию консультанта. Это порождает еще одну из типичных ошибок: «навязывание» своего ряда проблем и вопросов учащимся, тем самым искажается поисково-исследовательская природа проектной деятельности. Если проанализировать массив проектов, множественные описания которых можно сегодня обнаружить в учебных пособиях и на сайтах Интернета, мы увидим, что далеко не каждый из них действительно является проектом именно в силу сохранения главенствующей позиции педагога.

В практике образования порой складывается парадоксальная ситуация, когда активность, которая расценивается педагогом как проектная, на деле оказывается вне пространства проектирования, принадлежа игровому или исследовательскому пространству. Во избежание создания в образовательном процессе ситуаций псевдопроектирования или «проектирования понарошку», значительно снижающих педагогический потенциал проектной деятельности, учебное проектирование может быть рассмотрено в системе заказчик—исполнитель—потребитель образовательного продукта. В самом деле, педагогический опыт и результаты диагностики уровня обученности подсказывают преподавателю, что именно может стать проблемой для обучающегося в усвоении содержания в рамках того или иного предмета, той или иной темы. Поэтому он правомочен выступить в качестве «заказчика» на учащегося, обладающего необходимыми знаниями, умениями, опытом деятельности и отношений, свойствами мышления и поведения, или же — на определенный вид дидактической продукции, разработчиками которого в данном случае становятся школьники (студенты). А исполнение подобного заказа педагог делегирует учащимся, которые в случае необходимости прибегают к помощи взрослых.

В одной из книг процесс проектирования определен как «принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (А. Азимов). Действительно, как в любой творческой деятельности, совершающейся в ситуации неопределенности, участников проекта на каждом этапе подстерегает опасность совершить ошибку. Одной из таких ошибок является выбор неподходящего объекта для приложения проектных усилий. Например, объекта, который не нуждается в преобразовании, или «объекта», который внутренне не готов к тому, чтобы с ним происходили изменения.

Довольно распространенным явлением становится периодическое объявление региональных и местных конкурсов на создание «с нуля» тех или иных педагогических проектов, например связанных с воспитанием. При этом из поля зрения лиц и организаций, финансирующих подобные конкурсы, выпадает огромный пласт уже существующих программ воспитания, имеющих богатую культурную историю и доказавших свою эффективность.

Не менее распространенная ошибка обусловлена несоответствием природы проектирования как специфической формы совместной активности детей и взрослых, педагогов и обучающихся заявленным педагогическим целям. В самом деле, не все педагогические цели для их достижения нуждаются именно в проектировании. Иногда оно просто противопоказано, поскольку отдаляет получение образовательного результата, снижает возможную глубину изучения материала или проникновения в его смысл.

Еще одна типичная организационная ошибка проектной деятельности — стремление планировать работу под имеющийся ресурс, а не поиск (создание) дополнительных или новых ресурсов под необходимую программу. Так, представители административного звена предпочитают планировать свою деятельность, имея в виду «свою» команду профессионалов, ориентируясь в целевом финансировании проектов на глобальные или локальные задачи, которые они способны решить, а не на те, которые действительно нуждаются в решении и для которых может понадобиться другой состав разработчиков и исполнителей.

Так, в ходе диагностической работы со специалистами, организующими досуг подростков и молодежи по месту жительства в одном из крупных городов России, выяснилось, что дальнейшее развитие сферы этой социально значимой деятельности становится затруднительным без информационно-методической базы данных и создания компьютерной сети, для того чтобы каждый из клубов и центров по работе с молодежью и подростками мог иметь прямой доступ к интересующим его нормативным документам и методическим материалам. Однако в перечне проектов, заявленных городом, значились в основном традиционные объекты проектирования, связанные с проведением плановых молодежных акций и программ.

Резко снижает качество результатов проектной деятельности плохое знание разработчиками культурных аналогов проектируемого предмета. Так, стремление создать проект образовательного стандарта, учебной программы, педагогической технологии, воспитательной системы предполагает наличие четкого исходного представления о том, что такое «стандарт», «программа», «технология», «система». Каковы традиции их создания в отечественной и зарубежной культуре, какие современные требования предъявляются к подобного рода объектам и процессам.

Распространенной ошибкой при этом является нежелание обратиться к опыту коллег, специальной литературе, нормативным документам, чтобы прояснить для себя все эти вопросы. Педагоги зачастую предпочитают ограничиться собственным проектным творчеством. Соблазн исходить только из личного опыта и актуальных интересов участников проекта (собрались и коллективно решили, вместе придумали) чреват в лучшем случае изобретением велосипеда, в худшем — эйфорией совместной работы, игнорирующей необходимость исторической преемственности результатов проектной деятельности и ответственности за ее качество. То есть закреплением опыта деятельности, лежащего вне образовательной культуры. Социальные последствия подобного педагогического дилетантизма в информационно-технологическую эпоху могут быть тяжелыми. Кроме того, они способствуют формированию таких негативных качеств, как непрофессионализм, безответственность, безнравственность.

Иногда продуктивности проектной деятельности мешает непонимание (невидение) подлинного контекста предстоящих изменений. Чаще всего этот контекст в сознании участников проектирования обедняется, сужается. Не учитываются важные моменты или, наоборот, на первый план выдвигается нечто второстепенное. Одной из распространенных в этом отношении ошибок (проектных ловушек) становится вынесение за скобки при формировании проектного замысла и хода его реализации «сопротивления среды» и сопротивления «материала», который в данном случае оказывается человеческим материалом.

Непреодолимой преградой на пути к желаемому результату может оказаться утопичность проекта. Даже очень яркий интересный педагогический проект может остаться на бумаге или в головах своих создателей, если нет ресурсной обеспеченности или отсутствует компетентная команда, способная его реализовать.

Снижает качество проекта представление его промежуточных или итоговых материалов в «классической» статичной форме. Отсутствие опыта организации современных презентаций иногда приводит к тому, что социализация проектного продукта становится формальной. Чтобы этого не происходило, в системе проектной деятельности требуется специальное обучение приемам эффективной презентации хода и результатов проекта.

Поскольку проектная деятельность связана с преобразованием действительности и созданием неких предметов или их свойств, которых раньше не было, появляется опасность негативного влияния последствий педагогического проектирования на объект преобразований, окружающую его среду, а также на самих участников проектирования. Например, должны быть гарантии того, что освоение учебного материала в форме проекта окажется эффективнее, чем обучение традиционным способом; что спроектированная инновационная система обучения не будет хуже, нежели существовавшая до того; что проект стандарта профессионального обучения в результате его воплощения в жизнь не приведет к снижению качества подготовки специалиста; что спроектированная технология воспитания не нанесет урона личности воспитанника. Таким образом, в действие вступает знакомый из медицины принцип «не навреди».

Уже на уровне проектного замысла должны быть предусмотрены риски проектной деятельности, а также меры, обеспечивающие безопасность той системы действий, которая создается вначале на уровне образа цели и способа ее достижения. Иными словами, процесс проектирования должен быть гарантированно безопасным для всех, кто в него вовлекается. Этому может способствовать использование прогностического и аналогового моделирования на предпроектном этапе, а также система диагностического сопровождения проекта, основанная на постоянной обратной связи.

Возникает необходимость «гуманитарной экспертизы» (С. П. Залыгин) социально-педагогических и образовательных проектов, основанной на критериях ориентации изменений на благо человека, повышение комфортности и безопасности его жизни; улучшение окружающей среды.

Серьезной помехой в осуществлении проектной деятельности может стать психологическая неготовность ее субъектов к каким-либо кардинальным изменениям. Так, отсутствие в педагогическом коллективе определенной концептуальной позиции или нежелание выйти в совместной деятельности на решение проблем, объективно мешающих развитию профессионально-личностных отношений, уже на предпроектном этапе делают дальнейшие действия бессмысленными.

Примером может служить ситуация в одной из вполне успешных общеобразовательных школ, директор которой пожелал в проектном режиме заняться гуманитаризацией своего учреждения. Однако в ходе диагностики выяснилось, что подавляющая часть педагогического коллектива, в том числе учителя гуманитарных предметов, не понимают смысла слова «гуманитаризация», отождествляя его с профилем полученного образования, уровнем общей культуры человека, гуманным отношением к учащимся. Кроме того, в ходе организации и проведения вводной встречи с коллективом администрация проявила ярко выраженную технократическую позицию и скрытый внутренний протест против предложенной информации о сущности гуманитарности, а особенно против диалогического характера общения, продемонстрированного приглашенными учеными.

Проблема гуманитаризации в соответствии с пониманием и ценностной позицией ограничивалась для данного состава педагогов введением в учебный план дополнительных часов на гуманитарные предметы. С одной стороны, очевидно, что гуманитаризация для этой школы объективно является актуальной. С другой — ни учителя, ни администрация в данный момент не были внутренне сориентированы на системную гуманитарную перестройку. Проект гуманитарного типа оказался бы не их проектом. Вначале требовалась смена профессионально-личностных установок, которая без запроса со стороны самих педагогов не могла осуществляться в проектном режиме.

Целесообразно включать в логику проекта проведение диагностики стартовой готовности различных категорий его участников проекта, в ходе которой выявляются «западающие» компоненты деятельности, «белые пятна» в знаниях и опыте, образующие поле учебных, личностных или профессиональных затруднений.

В условиях групповой работы трудно обеспечить внутреннюю включенность каждого участника в проектные действия. В отличие от игротехнических мероприятий, где существуют специальные приемы переноса группового результата на индивидуальный уровень с последующим его личностным присвоением, проектная деятельность далеко не всегда может обеспечить индивидуальную активность на протяжении всех этапов ее реализации. Совместность форм социализации промежуточных и конечных результатов проекта может приводить к тому, что бездействие некоторых участников оказывается вне поля зрения педагога. Все это требует введения в структуру проекта специальных форм индивидуальной обратной связи.

Не меньшие трудности возникают, когда по мере развития логики проекта ведущие функции переходят от исследователей к разработчикам, от них — к экспертам, тьюторам, методистам и так далее. Иногда этот момент вызывает негативную психологическую реакцию, особенно у наиболее активных участников проекта, функции которых после завершения соответствующего этапа заканчиваются, и они ощущают утрату своего «внутрипроектного» статуса и смысла своего нахождения в проекте. Чтобы избежать этого, необходимо исходное формирование у проектантов представления о конечности проекта или планирование смены функций для участников.

При длительной работе в режиме проектирования в пространстве действия проекта могут формироваться разрушительные социально-психологические процессы. Их появление может быть обусловлено неблагоприятным развитием групповой динамики; сменой лидерства; интеллектуальной и психологической усталостью участников, их разочарованием результатами проекта, давлением со стороны среды. Предупредить подобные явления может организация тренингового обучения навыкам общения, информационного обмена, работы в команде; использование релаксационных процедур.

В ходе коллективной проектной деятельности возрастает необходимость подготовки к учету и преодолению рисков и противоречий, типичных для жизнедеятельности учреждения в режиме инновационного развития. Прежде всего это противоречия, связанные с инерцией и естественным стремлением определенной части педагогического коллектива удержать старое качество. Они остаются актуальными до момента накопления «критической массы» специалистов, способной поддерживать и развивать появляющиеся инновационные наработки.

Поскольку речь идет о целостном живом организме, внутри него по мере продвижения в проекте и накопления новой информации должны развиваться не конкурентные, а кооперативные связи. В системе развивающейся организации в силу неравномерности внутренней динамики отдельных работников возникает несоответствие между уровнем профессионального состояния корпоративного субъекта в целом и развитием (опережающим или запаздывающим) отдельных лиц. Чтобы избежать этого, следует постоянно наращивать степень сложности проектных задач, что стимулирует выход за пределы существующего профессионально-личностного опыта через необходимость обучения.

Повышение степени субъектности у большинства членов коллектива может провоцировать его распад как единого целого, возникновение конкурентной борьбы, межличностных напряжений, если параллельно не формируется пространство общих смыслов проектной деятельности, не возникает новых возможностей для профессионального самоутверждения. Одной из таких возможностей является расширяющаяся система делегирования руководителями образовательного учреждения реальной ответственности за конкретные участки работы педагогам, достигшим высокого уровня профессиональной компетентности. При этом обязательными условиями становятся: социально-психологическая открытость и мобильность руководителя; его готовность «поделиться» степенью ответственности за отдельные участки работы с коллегами; умение быстро реагировать на инновационные идеи и нештатные ситуации; своеобразное «чувство ветра перемен».

По мере расширения диапазона инновационных преобразований внутри учреждения возрастает риск утраты преемственности в его развитии как целостного социально-педагогического организма. Из теории систем известно, что одновременное разрушение структуры и содержательной стороны жизнедеятельности системы ведет к ее разрушению. Предупредить развитие подобных тенденций может проектирование форм обобщения, сохранения и трансляции во времени продуктивного опыта прошлых лет. Это позволяет системе наращивать новое качество с использованием преимуществ, сложившихся в недрах старой образовательной системы.

Повышение самостоятельности, продуктивности, а значит, конкурентоспособности образовательной системы, работающей в режиме проектной деятельности, вызывает увеличение давления на него со стороны окружающей среды. Поэтому необходимо проектирование наиболее целесообразного типа взаимодействия учреждения с окружающей средой. В данном случае это будут варианты преобразования среды, интеграция в нее; кооперация с другими субъектами образовательной деятельности или же автономное существование, дистанцирование от окружающей ситуации. В любом случае необходимо продумать оптимальные формы предъявления инновационного проектного продукта, а также пути его ин-ституциализации (СНОСКА: Под институциализацией подразумевается официальное признание и закрепление проектного результата на уровне соответствующих нормативных документов, административных распоряжений, социально-педагогических акций и т.д.).

1.      Ниже в назывном порядке (без содержательной расшифровки) приведены три базовых критерия гуманитарной экспертизы (по С. Л. Братченко): гуманность, экологичность, демократичность.

Дайте свою содержательную трактовку каждому критерию применительно к оценке одного из видов педагогических проектов.

Предложите и обоснуйте показатели к каждому из критериев.

(При выполнении задания вы можете обратиться к работам С. Л. Братченко, где подробно раскрыты основы гуманитарной экспертизы в образовании.)

Одним из довольно распространенных учебных заданий в современной школе является проектирование герба своей семьи. Для того чтобы эта работа не вылилась в беспочвенное фантазирование, а действительно приобрела черты проектной деятельности, необходимо:

·         вовлечение в проектирование герба членов семьи и близких людей;

·         обращение к специальной литературе, связанной с историей, геральдикой, культурой, географией;

·         работа в архивах;

·         проведение поиска среди семейных реликвий, писем, документов;

·         проведение интервью, целевых бесед с родственниками;

·         проведение консультаций со специалистами по проблеме;

·         что еще?

Наметьте возможные этапы организации учебного проекта «Герб моей семьи».

Какие практические и интеллектуальные умения, навыки, опыт деятельности и отношений могут приобрести учащиеся в ходе такого проекта?

Каких педагогических результатов можно ожидать от проекта?

Какие трудности, противоречия, риски могут возникнуть в ходе проектной деятельности?

Должен ли проект «Герб моей семьи» выполняться индивидуально, группой, в сети (если да, то кого бы вы порекомендовали включить в состав совокупного субъекта проектирования, по какому принципу его формировать?).

Должен ли проект быть обязательным для выполнения всеми?

В каких случаях педагогически нецелесообразно вовлекать учащихся в подобный проект?

Рекомендуемая  литература

1.      Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М., 1999.

2.      Келс Г. Р. Процесс самооценки: Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. — М, 1999.

3.      Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. — М., 1997.

4.      Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект: Пер. со швед. Е. М. Соколова. — М., 1977.

Глава 8. ТРЕБОВАНИЯ К УЧАСТНИКАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Человек — это прежде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста.

Ж. П. Сартр

8.1. Особенности проектного мышления

Способность к проектной деятельности в современную эпоху — это «новая грань человеческой образованности» (В. Е. Радионов). Попробуем уточнить, какими качествами и почему необходимо обладать, чтобы успешно заниматься проектированием. В монографиях и пособиях по педагогическому проектированию и проектированию в образовании в основном подробно описывается организационно-содержательная сторона проектной деятельности, этапы ее реализации, т. е. внешние, видимые условия осуществления. Нам хотелось бы больше внимания уделить внутренним (субъектным и субъективным), «невидимым» условиям, без которых проектная деятельность не приобретает свойств, позволяющих преобразовывать не только объект и ситуацию, но и самих людей, участвующих в этом преобразовании. Дело в том, что сознание и поведение людей, вовлеченных в проектную деятельность, под ее влиянием приобретают новые, дополнительные свойства.

Позиция проектировщика отличается счастливой возможностью получения принципиально новой для себя информации, освоения совместно с другими людьми новых видов активности, переживания позиции «управляющего обстоятельствами человека» (О. С. Газман, В. П. Бедерханова). Принятию подобной позиции сопутствует развитие определенных личностных характеристик. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего это особое состояние открытости сознания новому, неизведанному. Проективное сознание, с одной стороны, ориентировано на извлечение знания из опыта, из рефлексии над этим опытом и действиями субъекта в его рамках. С другой — способно порождать на основе знания, полученного опытным путем, некие образы, выполняющие опережающую функцию относительно будущих состояний объектов.

Проектное воображение во многом сродни творческому воображению, которым обладают художники, поэты, композиторы, представители других творческих профессий. Однако в дополнение к свойствам творческого воображения оно отличается «методологической дисциплинированностью». Природа проектного воображения сочетает фантазию с умением вообразить объект проектирования на фоне сразу нескольких контекстов, составить его целостный контекстный образ. В частности, творческие открытия, проявляющиеся в ходе проектирования, отличаются от озарения (инсайта) изобретателя, спонтанно прорывающегося из хаоса мыслей и образов к оптимальному решению задачи, своей, если можно так выразиться, планомерностью.

Совмещение в сознании различных образов становится возможным технологически при мысленном или реальном использовании так называемого приема «экрана», куда проецируются сразу несколько имеющихся изображений, иногда противоречащих друг другу. Этим проектное воображение отличается от «просто» воображения, способного нарисовать какую-то одну картину, отражающую лишь авторскую точку зрения.

Очевидно, что врожденное проектное воображение имеется у незначительного количества людей. Причем с возрастом его формирование все больше затрудняется в силу накопления по мере взросления стереотипов восприятия и реакций. Это выдвигает перед педагогами задачу развития и практического использования данного вида воображения у детей уже с раннего возраста. Для этого существует множество методов, приемов, технологий, в частности технологии развития латерального мышления, подробно описанные Э. де Боне (СНОСКА: Боне де Э. Латеральное мышление. — СПб., 1997. Термин предложен Э. де Боне). В свою очередь участие в проектной деятельности выполняет развивающую функцию по отношению к сознанию, как бы расширяя его границы.

Яркой иллюстрацией возможностей проектного воображения авторов может служить известный мультфильм про пластилиновую ворону. Меняющийся на глазах контекст происходящего с «вороной, а может быть, собакой, а может быть, коровой» не меняет смысла хорошо известного сюжета, подчеркивая универсальность ситуации и неизбежность конечного результата для глупого, самодовольного существа, кем бы оно ни было.

С проблемой включения проектного воображения сопряжена педагогическая проблема развития и формирования культуры восприятия действительности в рамках проектирования. Использование соответствующих диагностических процедур, владение исследовательскими умениями позволяют получать адекватное реальности первоначальное представление о сфере проектирования.

Особенности проектного мышления проявляются в умении промысливать будущее, используя для этого определенные процедуры. В частности, это касается структурирования и переструктурирования информации об объекте, о ситуации его развития, его внешних и внутренних связях, будущем состоянии. Есть несколько основополагающих типов проявления такого мышления. Среди характеристик, которые «отвечают» за порождение новых мыслей, идей, решений, особо выделяют латеральность, критичность, креативность, методологичность, проблемность мышления.

Латеральное (параллельное) мышление предназначено для генерирования неконкурирующих идей. Оно способно предлагать параллельно различные варианты решения практической задачи или теоретической проблемы, работая тем самым в режиме мозгового штурма. Включая латеральное мышление, участник проекта использует поступающую информацию не как самоценность, а как средство получения оптимального результата. Этому типу мышления могут быть свойственны ошибки, но в итоге оно ведет к правильному решению. Оно помогает усомниться в любом выводе, каким бы оправданным и обоснованным он ни казался.

Критическое мышление рационально и продуктивно. Его носитель способен к отстранению, отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений. Критическое мышление тяготеет к оценивающей позиции, в которой необходимо выразить свое отношение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов. Причем критичность в данном случае распространяется не только на оценку полученных данных, но и на собственную позицию, на состояние проектной готовности, на проектные действия.

Креативное (творческое, продуктивное, эвристическое) мышление отличает поисковое начало, способность генерировать идеи, создавать концепции, воспринимая явления и процессы окружающей действительности в необычных сочетаниях, с необычной стороны, в новом контексте. Для подобного типа мышления характерно стремление к поиску нестандартных подходов к решению проблемы, переживание удовольствия от самого процесса думания над проблемой. Если креативность мышления проявляется как способность порождать новые идеи, взгляды, подходы к известной проблеме, то проблемность характеризуется умением отыскивать и формулировать новые проблемы, а также распознавать их природу.

На практике участники проектирования сталкиваются с наличием разноуровневых проблем. Практические проблемы порождаются противоречием между наличием прикладной задачи и отсутствием способов ее решения. Научно-методические — связаны с противоречием между теоретическим замыслом организации деятельности и отсутствием надежных, продуктивных путей его осуществления. Теоретические проблемы возникают, когда в противоречие вступает понимание сущности явления (процесса) и форм ее проявления либо обнаруживается рассогласование самих сущностей (например, оказывается, что объект по-разному проявляет себя в разных контекстах или способы осуществления процесса противоречат объективной логике эффективного получения результата). Методологические проблемы отражают противоречия между предметом преобразования и методом его познания, между информацией о предмете и непониманием того, как ее использовать при взаимодействии с ним. Для решения каждого типа проблем требуется активизация различных способностей.

Проектное мышление носит методологический характер. Слово «методология» обычно пугает специалиста-практика, ибо он не улавливает смысла этого понятия. А смысл очень прост — «знание о способе», «осознание пути», «постижение метода», которым изучается и преобразовывается действительность, умение определить основания для деятельности, в данном случае проектной. Обозначив методологические основания, человек проявляет для себя содержательно-смысловые рамки возможных действий и их последствий. Методология предполагает процедуру осмысленного отбора центральных положений и ведущих идей, которыми мы пользуемся, принципов, которыми мы руководствуемся.

Характеристики и функциональное назначение методологического мышления многообразны (см. табл. 2).

Таблица 2. Характеристики и функциональное назначение методологического мышления

Функции	Влияние на деятельность
Мировоззренческая	Определяет общие концептуальные подходы и позицию в проектной деятельности
Исследовательская	Обеспечивает самостоятельное получение знаний, необходимых для выработки стратегии и тактики реализации проекта, облегчает работу с источниками информации; дает возможность самостоятельного выхода за пределы известного знания, создает предпосылки к непрерывному самообразованию
Информационно-организующая	Помогает систематизировать информацию на единой концептуальной основе, в единой логике; свертывать, хранить, передавать ее другим
Интегрирующая	Позволяет обобщать, синтезировать знания об объекте проектирования из разных областей, обеспечивая выход на новый уровень осмысления теоретических и практических проблем
Прогностическая	Обеспечивает опережающее видение ситуации проектирования, тех трудностей и противоречий, которые могут возникнуть в проектной деятельности
Ориентировочно-регулятивная	Помогает в выработке целей и принципов проектной деятельности, определяет целенаправленность и устойчивость действий
Конструктивно-преобразующая	Делает возможной коррекцию своих действий в проекте, позволяет осознанно совершенствовать ход проектирования
Поисково-эвристическая	Обеспечивает выдвижение новых проблем
Оценочно-селективная	Позволяет выработать критерии и показатели оценки проектных продуктов

Проектному мышлению свойственна также рефлексивность, способность к отчуждению, отстранению от наблюдаемых явлений и процессов.

В основе рефлексии лежит свойство развитого мышления производить знание «из самого себя». Reflexio (лат.) — отражение, обращение назад. Мышление в данном случае воспроизводит себя через постоянное развитие, оставаясь «живым». С помощью такого воспроизведения мышление осознает свои границы, оказывая влияние на деятельность, тем самым обретая возможность выйти за свои пределы. Начиная с Декарта, рефлексия — основной методологический принцип философского познания. Используя способность сознания, человек вступает на новый путь познавательных, более глубоких отношений с реальностью, позволяющих получить суждения о сущности того, что становится предметом рефлексии.

В отличие от анализа акт рефлексии предполагает одновременную работу мышления, направленную на удержание в сознании целостности объекта и последовательное структурированное рассмотрение этой целостности. Рефлексивное начало лежит в основе развития субъекта и свойства субъектности. Рефлексия необходима, когда речь идет о развитии категориального мышления, методологических знаний и умений; когда требуется сформировать опыт ценностного отношения или творчества; когда требуется осознанная корректировка деятельности. Как мы уже знаем, все это необходимо участнику проектной деятельности.

Основными функциями рефлексии в процессе проектирования становятся: проблематизация, концептуализация, перенормирование деятельности, самоопределение в проектном поле. Специфика содержания знания, полученного в результате рефлексии, обусловлена его:

·         способностью служить мерой уже имеющегося знания и опыта;

·         связью с самосознанием;

·         методологической природой;

·         проблематизирующим характером;

духовным наполнением;

·         смыслопорождающей ориентацией;

·         промежуточным состоянием, открывающим путь от эмпирии опыта к теоретически обобщенному знанию.

Будучи эффективным инструментом установления актуальных границ знания (умения, системы отношений), рефлексия одновременно становится универсальным средством выхода за пределы этих границ. Предварительно для этого необходимо «сделать остановку», прервать прежний, привычный ход мысли или деятельности. В этом случае результаты рефлексии открывают возможность перепроектирования способов действий на новых основаниях.

В этом смысле прекрасной иллюстрацией является сказка Л. Кэррола про Алису. Когда во время пребывания в Стране Чудес исчезали все привычные и мыслимые до этого ориентиры, героине «ничего не оставалось, как думать, думать и думать». В результате она получала выводы рефлексивного порядка, помогающие самоопределиться в ситуации полной неопределенности. «Поначалу я была не это», — размышляла она. «Но я столько раз становилась то тем, то этим, что совершенно запуталась. Должна же я знать хотя бы то, что я знать должна…» В последнем замечании довольно точно схвачена возможность с помощью рефлексивной деятельности устанавливать собственные границы знания, умения, опыта (тем самым определяясь и в незнании или неумении). Получение такого «ученого незнания» (Н. Кузанский) является важной методологической предпосылкой для саморазвития.

Поводом рефлексивного отражения в проектировании становятся предмет совместной с другими деятельности, собственная личность в отображении других, система отношений. При правильной педагогической инструментовке групповая рефлексия открывает широкие возможности не только для решения проектных задач, но и для самопознания. В групповой проектной работе совокупное мнение выступает своеобразным зеркалом, помогающим выходу индивида за свои пределы за счет создания предпосылок к формированию новой установки, позиции, оценки по отношению «к себе в проекте». По мере проговаривания членами группы мнения относительно личностных свойств и проявлений друг друга открываются новые функциональные возможности в регуляции динамики поведения и развития личности.

Наряду с перечисленными свойствами проектный тип мышления отличается дисциплинированностью, способностью к структурированию, умением увидеть связи внутри объекта и его с внешней средой, следовать за логикой построения нормированных мыслительных процедур.

8.2. Особенности поведения и системы отношений участника проектирования

Участнику проектной деятельности необходимо творческое отношение к действительности в сочетании с верой в собственные преобразовательные силы и ориентацией на позитивный результат. Опытных участников проекта отличает пытливость ума, любознательность, интерес к окружающему миру и людям. Без этого не найти свой вопрос, свою проблему, для решения которых, собственно, и предпринимается проектная деятельность. Поэтому и детям, и взрослым, занимающимся проектированием, свойственно отношение к действительности, которое можно охарактеризовать как «вопрошающее бытие», т.е. стремление к обнаружению проблем, противоречий, рождению своего вопроса в, казалось бы, знакомой ситуации.

Проектное отношение выражается в эмоционально окрашенном желании целенаправленного преобразования объекта. Проектное отношение аксиологично. Оно всегда носит ценностно-оценочную окраску, будучи основано на суждениях субъекта проектирования по поводу настоящего состояния объекта и ситуации, в которой он рассматривается. Оно охватывает систему всех связей объекта. Тех, которые сложились к настоящему моменту, и тех, которые возникнут в будущем. Это требует умения принимать на себя роли других возможных участников проекта, а также его заказчиков и потребителей.

Проектное отношение всегда прагматично, поскольку предполагает получение результата, имеющего практическую пользу. Оно вполне реалистично, так как участники проектирования достаточно ясно представляют себе логику перехода от актуального состояния к желаемому. Вместе с тем проектное отношение не лишено элемента романтизма, за ним всегда кроется возможность некоего приключения, встречи с неизвестным. Оно также включает волевую (энергетическую) составляющую, ведь в ходе реализации проектного замысла, как правило, приходится преодолевать «сопротивление материала» и сопротивление окружающей объект среды.

Действия в проекте требуют осознанности, осмысленности, понимания того, к какой сфере принадлежит проблема. От этого зависит, какой формат проектирования понадобится.

Проектировочное действие отличается в первую очередь своей нормированностью. Оно не может быть полностью произвольным или спонтанным, поскольку находится в рамках определенных проектных процедур, свойственных каждому из этапов организации проектной деятельности, и изначально глубоко промысленно. Проектировочное действие целенаправленно, содержательно определено общей методологией проектирования. Этим оно в корне отличается от творческой импровизации, построенной на интуитивном ощущении действий в ситуации, разворачивающейся «здесь и сейчас». Методологи отмечают, что весьма существенно, с каким опытом проективного действия приходят участники в проект. От этого зависит, что они будут транслировать на проектируемый объект.

На основе формирования перечисленных свойств у участников проектной деятельности вырабатывается качество, которое можно определить как концептуалъность поведения, его соответствие выработанным на предпроектном этапе теоретическим основаниям и нормам. Под этим подразумевается:

·         способность осознанно осуществлять целеполагание, делая цель исходным пунктом самопрограммирования;

·         устойчивость принципов и норм осуществления деятельности в проекте, т.е. наличие определенной собственной стратегии решения проектных задач;

·         присутствие логики действий, связанной с пониманием хода проектирования и учетом своих функций и возможностей;

·         умение структурировать свою деятельность, приводить ее в систему соответственно с этапами осуществления проекта;

·         способность творчески ориентироваться в любой ситуации проектной деятельности, используя ее для реализации намеченного замысла;

   использование рефлексии для оценки, коррекции и развития своей деятельности в проекте.

В силу технологичности процедур, входящих в структуру проектной деятельности, собравшиеся вместе люди, не обладающие каждый по отдельности особым творческим потенциалом, действуя по правилам проекта, способны получить сообща социально интересный и полезный результат. Поскольку проект обычно выполняется командой, его успешность в значительной степени обусловлена уровнем развития коммуникативных способностей всех участников. От этого во многом зависит эффективность их общения друг с другом, психологическая совместимость и срабатываемость.

Разные авторы по-разному выделяют типы (виды) и структуру таких способностей (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Л. Тайер), однако в любом случае речь идет о развитии «чувства коммуникативной ситуации», умения ее проанализировать, понять, правильно в ней сориентироваться, а также продуктивно использовать личный запас коммуникативных приемов. В ходе проектной деятельности у участников постоянно возникает необходимость обмениваться информацией, воспринимать и оценивать действия друг друга, оказывать то или иное психологическое влияние на партнеров. Им также приходится отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, в которую они входят, место и ситуативную роль каждого из ее членов. В этом смысле работа в проекте становится мощным фактором социализации. Действенными средствами формирования и развития коммуникативных способностей являются различного рода тренинги общения, ролевые игры, групповые регламентированные дискуссии.

8.3. Обучение проектной деятельности

Таким образом, проектная деятельность способна развивать практически все личностные структуры человека. Те, кто много участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются свои личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок, овладение новыми процедурами, смена отношений с окружающими людьми. Лич-ностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Воплощение «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Важнейший для организаторов проектирования вопрос — что в первую очередь задействовано в осуществлении проекта: руки, сознание, самосознание, т.е. что станет ведущим человеческим началом проектной деятельности. От ответа на этот вопрос во многом зависит ее развивающий потенциал.

Спецификой подготовки участников проектной деятельности является их обучение в ходе самой деятельности. (Обучение проектированию в проекте) «Заразительность» проектирования неоднократно подтверждена практикой. Примером служит распространение преобразующего эффекта не только на совместный продукт, но и на участников, представляющих совокупный субъект проектирования. Непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения соответствующих знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Причем чем разнообразнее в содержательном, функционально-ролевом плане опыт проектной деятельности, тем интенсивнее идет формирование проектных способностей.

Обучение проектированию может осуществляться в нескольких основных направлениях. Оно включает:

·         развитие соответствующих личностных и групповых свойств субъекта проектирования в различных ситуациях, не обязательно связанных с проектированием;

·         обучение взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации;

освоение способов нормирования деятельности в проекте;

·         непосредственное формирование опыта осуществления проектной деятельности, включая все необходимые процедуры;

·         обучение приемам рефлексии по поводу этого опыта;

·         обучение культурной коммуникации.

1.      Ниже сформулированы в общем виде критерии готовности к участию в проектной деятельности:

·         наличие проектного типа мышления;

·         способность работать «в команде»;

·         проектная дисциплина;

·         ангажированность (искреннее желание участвовать в проекте, внутренняя включенность, заинтересованность);

·         социальная активность;

·         открытость изменениям;

·         способность к коррекции своих действий.

Наполните их конкретным содержанием применительно к учащимся и педагогам, сформулировав несколько показателей к каждому критерию.

2.      Проведите самооценку готовности к участию в проектной деятельности, основываясь на данных критериях и показателях.

Рекомендуемая  литература

1.      Анисимов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989.

2.      Боне де Э. Латеральное мышление. — СПб., 1997.

3.      Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — Разд. 3.5. Проектировочная деятельность как средство развития участников образовательного процесса и становления личностно-ориентированной позиции педагога.

4.      Громыко Ю. В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М., 1997.

5.      Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. — СПб., 2003.

6.      Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. — СПб., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Пример организации диагностической процедуры по изучению общественного мнения, проведенной в рамках социально-педагогического проекта «Школа — правовое пространство»

(Волгоград, гимназия № 6)

Цели исследования: диагностика состояния правового образования и воспитания в гимназии; определение ключевых параметров правового сознания, проявляющихся на уровне отношений и отражающих значимый для учащихся уровень воспитанности в духе прав человека.

Объект исследования: учащиеся гимназии среднего и старшего школьного возраста (V—XI классов).

Предмет исследования — отношение учащихся:

·         к правам ребенка в целом;

·         к себе как носителям неотъемлемых прав;

·         к проблеме «школа—личность»;

·         к реальности осуществления прав ребенка в школе;

·         к своим правам, их достаточности;

·         к значимости данной проблемы для школьников.

Способы сбора первичной социологической информации: сплошное анкетирование учащихся V—XI классов. Название анкеты: «Ваши законные права».

Способы обработки полученного материала: упорядочение, классификация, анализ, представление в табличном варианте.

Метод анализа данных, ранжирование.

Способы оформления и представления выводов: отчет, организация знакомства с результатами опроса учащихся, учителей и руководителей гимназии; размещение наглядной информации на школьном стенде «Школа — правовое пространство».

Текст анкеты

Уважаемый школьник!

Организаторы проекта «Школа — правовое пространство» проводят анкетирование по проблеме правового положения учащихся нашей гимназии. Откровенно ответив на наши вопросы, ты поможешь себе, потому что от этого будет зависеть благополучие и комфорт твоего нахождения в стенах гимназии. Анонимность сведений гарантируем.

В каждом из пунктов анкеты просьба обвести кружком букву, соответствующую выбранному ответу.)

Вопросы анкеты

1.      Какую роль в жизни ученика играют его законные права?

·         решающую,

·         очень большую,

·         незначительную,

·         никакую.

2.      Какое качество в наибольшей степени характеризует человека, реализующего свои права?

·         уверенность в себе,

·         настойчивость,

·         чувство собственного достоинства.

3.      Чьи интересы выше:

·         гимназии,

·         ученика,

·         равнозначно.

4.      Как с Вашей точки зрения осуществляются права ученика в нашей гимназий?

·         хорошо,

·         удовлетворительно,

·         плохо,

·         не имею представления.

5.      Достаточно ли прав у учащегося?

·         да,

·         нет,

·         не думал(а) об этом.

6.      Насколько важным вы считаете проведение данного опроса?

Паспортичка:

1.      Пол.

2.      Возраст.

Благодарим вас за то, что вы нашли время и возможность ответить на вопросы нашей анкеты.

Приложение 2. Примеры стратегического планирования на основе серии вопросов

1.      Пример серии вопросов, предложенных в рамках заданий по проектной деятельности участникам фестиваля «Педагогика XXI века» (г. Одесса, сентябрь 2002 г.) (СНОСКА: По Интернет-материалам: Талгат Акбашев. Педагогический проект, www.conceptio.ru/articles/0391.html). Проектировались пути развития образования в XXI веке.

Задание 1. Человек XXI века

·         Каким он должен быть?

·         Для чего это необходимо?

·         Что произойдет, если человек не станет таким?

Задание 2. Содержание образования

·         Чему следует учить?

·         Почему следует учить именно этому?

·         Что случится, если этого не сделать?

Задание 3. Модели образования

·         Как следует учить?

·         Почему именно так?

·         Что произойдет, если мы кардинально не изменим модели образования?

Задание 4. Учитель XXI века

·         Что должен непреложно знать учитель XXI века и для чего?

·         Что он должен уметь делать и для чего именно?

·         Что надо немедленно изменить в деятельности учителя и почему именно это?

·         Что произойдет, если таких изменений не будет?

Задание 5. Целевое проектирование

Каков идеальный результат образования XXI века как системы (для человека, общества, цивилизации)?

·         Каковы признаки качества результатов образования?

·         В каких направлениях нужно начинать работать немедленно, чтобы достичь этого качества?

·         Каковы основные этапы качественного перехода к идеалу?

·         Что нужно сделать нам вместе в 2003 г., чтобы улучшить качество образования?

·         Что нужно сделать немедленно?

·         О чем нам нужно договориться друг с другом уже здесь?

Задание 6. Ресурсное проектирование

·         Что следует немедленно изменить в управлении образованием XXI века?

·         Что это даст?

·         Откуда брать для этого интеллектуальный ресурс? Как это сделать?

·         Откуда взять энергию для перестройки? Как это сделать? Что для этого следует сделать немедленно?

·         Что потребуется для этой работы от государственных структур? Как этого добиться?

·         Что для изменения ситуации мы должны сделать сами?

·         За что берусь лично я? Как я это сделаю?

·         Как буду собирать единомышленников?

Комментарий. В данной системе вопросов 1 — 4-го заданий организуют обсуждение проблемы формирования стратегии образования по принципу: утверждение (тезис) — аргументация — антитезис (прогноз последствий недеяния).

Вопросы 5-го и 6-го заданий направлены на осознание стратегии преобразования себя как учителя и «встраивания» в процесс проектирования образования для нового века.

Обратите внимание, как ритмизация, единая логика вопросов по каждому блоку заданий дисциплинирует мышление, формируя определенный мыслительный стереотип.

2.      Пример вопросов, которые предлагают использовать работники Оренбургского ИПК при проектировании программы и плана развития учреждения дополнительного образования (СНОСКА: Из опыта, представленного на сайте Оренбургского областного ИПК работников образования: www.orenipk.ru/proekt.html).

Цель. Какова основная цель нашей работы? Наша главная задача? Наши ценности?

Требования наших потребителей (слушателей). Кто потребители наших образовательных услуг? Что они от нас ожидают? Чего требуют от учреждения? В чем мы должны быть сильны, чтобы отвечать их ожиданиям? Какие методы мы используем для определения образовательных потребностей слушателей?

Пути к успеху в работе. Каковы наши сильные и слабые стороны, наши возможности, грозящие нам опасности и риски? Как именно мы собираемся достичь успеха в работе?

Реализация качества образования. Какие стандарты обучения мы собираемся установить? Как мы собираемся обеспечивать качество обучения? Каких затрат потребует достижение этого качества?

Кадры. Как мы будем подбирать коллектив сотрудников? Достаточны ли существующие вложения в коллектив нашего учреждения и его развитие?

Оценка процесса. Есть ли у нас реальные механизмы коррекции действий, применимые в случае неудач или ошибок? Каким образом мы узнаем, что работаем успешно (неуспешно)?

Приложение 3. Описание действий по созданию системы организации учебно-исследовательской работы студентов колледжа (предпроектный этап)

1-й шаг. В ходе многоуровневого ранжирования, в котором приняли участие преподаватели педагогических колледжей, был получен рейтинговый ряд актуальных проблем, связанных с организацией УИРС (см. таблицу 1).

Таблица 1

Ранг	Содержание проблемы
1	Сложность установления контактов с другими организациями и учреждениями в связи с проведением УИРС
2	Низкий уровень готовности студентов к проведению исследовательской работы
3	Отсутствие положительной мотивации у студентов и преподавателей в отношении исследовательской деятельности
4	Значительные перегрузки студентов и преподавателей
5	Отсутствие системности в организации и координации УИРС внутри колледжа на различных ступенях обучения
6	Неопределенность среды внедрения и распространения результатов УИРС
7	Слабая материально-техническая база для организации УИРС
8	Отсутствие специальных форм стимулирования участников УИРС
9	Недостаточное информационное обеспечение исследовательской деятельности
10	Недостаточный уровень компетентности педагогических кадров
11	Отсутствие четких ориентиров для отбора участников УИРС
12	Неопределенность места и функций УИРС для предметов различных циклов (образовательных и специальных дисциплин)
13	Отсутствие рекомендаций и регламентирующей документации по организации УИРС
14	Трудности в выборе направлений и проблем УИРС
15	Неразработанность форм обмена опытом УИРС

2-й шаг. В соответствии с выделенными проблемами и противоречиями были намечены основные направления и задачи развития образовательной системы колледжа, необходимые для организации учебно-исследовательской деятельности студентов. Среди них приоритетными на начальном этапе проекта были названы лишь те, решение которых зависело от внутренних факторов:

1.      развитие исследовательского компонента в структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателей ссуза;

2.      создание нормативной документации, информационной и материально-технической базы для организации УИРС на современном уровне;

3.      развитие колледжа как открытой учебно-исследовательской системы.

Решение первой задачи предполагало создание целевых программ повышения квалификации и организацию модульных годичных курсов для преподавательского состава колледжа. Для ее решения была разработана система повышения квалификации преподавательских кадров в режиме семинаров-погружений.

Для решения второй задачи была создана творческая группа по разработке внутренней документации. В итоге силами педагогов колледжа определилось содержание пакета учебно-методической документации, способной обеспечить нормативные предпосылки для системной организации УИРС. Сюда вошли следующие документы и материалы:

·         положение об организации УИРС в колледже;

·         положение о базовом образовательном учреждении колледжа;

·         система исследовательских заданий в соответствии с учебным планом;

·         критерии оценки результатов УИРС по каждому из видов и форм деятельности;

·         адаптированные к условиям конкретного ОУ программа учебного курса и методическое пособие «Введение в исследовательскую деятельность»;

пакет методических материалов для проведения различных видов учебно-исследовательских работ (анкетирования, тестирования, диагностики и др.);

·         положение о ВКР (выпускной квалификационной работе);

·         положение о СНО (студенческое научное общество);

·         памятка для студентов о написании различных видов творческих работ (реферат, тезисы, статья, эссе и др.);

·         методическая разработка для преподавателей «Требования к умениям и навыкам ведения исследовательской деятельности, формируемым на разных уровнях (лицей, I курс, II курс, III курс колледжа)».

Третья задача оказалась наиболее трудоемкой, поскольку потребовала системных изменений в жизнедеятельности колледжа в целом. Для ее решения были осуществлены дальнейшие проектные действия:

·         был разработан и апробирован алгоритм работы с педагогическим коллективом по формированию системы требований к содержанию учебно-исследовательской деятельности студентов;

·         выделены пути и формы установления профессиональных связей в области исследовательской деятельности с базовыми (детские дошкольные учреждения и школы) и профильными (педагогические колледжи, педагогические вузы) учебными заведениями, а также с научными учреждениями;

·         уточнены и систематизированы направления и объекты исследования, которые целесообразно включать в качестве базовых в УИРС учреждений среднего профессионального образования повышенного уровня;

·         определены требования к информационной и материально-технической базе УИРС;

·         составлен перечень форм стимулирования УИРС для студентов и преподавателей;

разработана примерная тематика выпускных квалификационных работ, которые основанные на учебно-исследовательской деятельности студентов.

3-й шаг. Полученные выводы и разработанные материалы прошли экспертизу на уровне Совета директоров педагогических колледжей России.

Приложение 4. Памятка учащимся по работе над учебным проектом

Проект — это самостоятельная исследовательская деятельность учащихся по решению определенной проблемы; осуществляется с помощью учителя.

В основе каждого проекта лежит значимая для его участников проблема. Нет проблемы — нет деятельности!

Перед началом работы над проектом попытайтесь ответить на следующие вопросы.

1.      Почему участие в проекте важно для меня?

2.      Зачем мы делаем этот проект?

3.      Что потребуется сделать, чтобы осуществить проект?

4.      Как именно мы можем это сделать?

5.      С чего следует начать?

6.      Что получится в итоге?

Этапы работы над проектом

1.      Погружение в проект. Формулировка проблемы проекта. Постановка цели и задач.

2.      Организация деятельности. Организация рабочих групп. Определение роли каждого в группе.

3.      Планирование совместной и индивидуальной деятельности по решению задач проекта.

4.      Определение возможных форм презентации проектного продукта.

5.      Осуществление проектной деятельности. Активная и самостоятельная работа учащихся. Консультации учителя.

6.      Оформление полученных результатов. Репетиция предстоящей презентации.

7.      Презентация результатов.

Презентация — это наглядное представление окружающим того, каким был замысел и что получилось в результате совместного решения проблемы. В ходе презентации необходимо четко и ярко представить полученный проектный продукт, а также рассказать о том, какие идеи возникали в ходе работы над проектом, с какими трудностями пришлось столкнуться и как они были преодолены.

Виды презентации

·         Устное сообщение (возможно сопровождение устного доклада показом альбома, эскизов, чертежей, тематического стенда, коллажа).

·         Защита проекта.

·         Театрализованное представление.

·         Показ видеофильма.

·         Слайд-шоу.

·         Презентация веб-сайта.

·         Конференция.

·         Тематический классный час и др.

Приложение 5. О проекте «Fine arts»

Этот учебный проект рассчитан на 6 часов. На начальном этапе учащиеся на основе подлинных англоязычных журнальных материалов познакомились с новыми течениями в искусстве Великобритании. В частности, с необычными художественными композициями Д.Херста, лидера группы современных британских художников. Десятиклассники узнали о тенденциях, связанных с современной трактовкой миссии художника: заложить в произведение некое «послание», которое должно быть расшифровано зрителями самостоятельно. Этот этап завершился ответом учащихся на один из вопросов анкеты, помещенной в английском журнале: «Какое оригинальное современное произведение вам самим хотелось бы создать?»

Дальнейшая работа над проектом строилась следующим образом.

Группам учащихся было предложено подготовить свою композицию, заложив в нее послание, которое они хотели бы передать зрителю. Далее нужно было придумать название своего произведения, которое первоначально оставалось втайне от других.

Затем шел обмен произведениями и выступление в роли критиков. Отзыв готовился по следующим позициям:

·         общая оценка композиции, подготовленной товарищами;

·         определение жанра;

·         общее описание;

·         описание использованного материала, характеристика цветового решения, настроения;

·         расшифровка «послания», заложенного авторами;

·         свой вариант названия;

·         рекомендация (или нет) к показу зрителям.

После этого было предложено прокомментировать свои произведения, сообщив их названия и объяснив, какое же послание в действительности предполагалось передать зрителям.

На завершающем этапе в классе была организована выставка композиций.

Работа внутри группы осуществлялась приоритетно на английском языке. В ходе совместной деятельности и подготовки выступлений учащиеся могли обращаться к справочным материалам и словарям.

Из наблюдений, сделанных во время работы на этапе презентации проектных разработок.

Десятиклассниками были подготовлены следующие композиции.

1.      Два «строения» из спичечных коробков. Одно (в виде пирамиды) скреплено булавками, и на каждом из коробков нарисовано сердце. Другое — башня из поставленных друг на друга ничем не скрепленных коробков.

2.      Вращающийся на шнуре, выполненный из бумаги и мягкой материи некий предмет, напоминающий шар, на который нанесены контуры островов и океанов.

3.      Качающийся на длинном тонком и хрупком стебле бумажный цветок, разноцветные лепестки напоминают фрагменты географической карты.

Комментарии, сделанные группами учащихся в позиции критиков.

О первой композиции. Нравится сама идея. Здание, на котором нарисованы сердца, основано на любви, поэтому стоит крепко. Другое строение ничем не скреплено и в любой момент может рухнуть. Привлекает идея открытости коробочек, на которых изображены сердца. Их можно чем-нибудь заполнить и хранить это. Мы думаем, что название композиции — «Башня любви».

О второй композиции. Это модель идеальной планеты, или планеты мира, без войн и соперничества. Интересны названия островов, например остров Доброты… Сам материал мягкий, цвет светлый, ясный, голубой, как вода. Но долго существовать такая планета не сможет, слишком хрупкая. Ее нужно как-то защищать. Нам кажется, что послание звучит так: «Если хотите жить лучше, делайте что-нибудь!» Возможное название — «Идеальная планета».

О третьей композиции. Идея цветка с лепестками — идея объединения, жизни, красоты. Лепестки сделаны как фрагменты географической карты. Это символ дружбы. Мы бы назвали композицию «Цветок дружбы».

Комментарии авторов. Учащиеся поясняют, что идея композиции из двух строений родилась по ассоциации с трагическими событиями 11 сентября 2001 года в США. Они хотели показать два способа, которыми можно смотреть на мир: открыто и с любовью или разобщенно, хотя и находясь рядом. Ребята демонстрируют, как падают поставленные друг на друга пустые коробки, которые ничто не связывает. Авторское название композиции — «Единство» («The Unity»).

Авторы композиции с планетой говорят, что смысл их послания звучит, как известная фраза из песни: «Don’t worry, be happy!» («He волнуйся, будь счастлив»). Они хотят, чтобы именно так жили все. Их название — «Планета Мира» («Planet of Peace»).

Авторы «композиции-цветка» предлагают своим произведением забыть о вражде и всех проблемах. Их творение большое, но хрупкое, его легко разрушить. Они обращают внимание на то, что в центре нарисовано рукопожатие, что отражает необходимость думать друг о друге и общем будущем. Подчеркивают природные цвета, которые использованы в оформлении композиции: небо, солнце, вода. Все это названо «Цветок Мира» (Flower of the World).

Отмененная специфика работы учащихся.

Обсуждение внутри групп идет в основном на русском языке. Текст группового сообщения коллективно переводится на английский язык, при этом десятиклассники консультируются друг у друга по поводу иностранных слов и оборотов, в употреблении которых возникают затруднения.

В ходе группового выступления, как в позиции критиков, так и в позиции авторов, старшеклассники проявляют разную степень внутренней включенности в процесс коммуникации и разный уровень развития языковой компетентности. Сразу же выделяются лидеры, которые в основном и представляют публике результаты обсуждения. Некоторые учащиеся вообще не сказали в ходе обсуждения ни одного слова по-английски. Однако живой интерес непосредственно к изготовлению своей композиции и комментированию произведений другой группы проявляют все. Роль педагога на этапе социализации результатов сводится к ненавязчивому оказанию психологической и лингвистической помощи при затруднениях, которые периодически возникают.

Приложение 6. Образовательное путешествие

Для старшеклассников, на которых рассчитана технология образовательных путешествий, ведущей деятельностью является построение проектов будущей жизни, подразумевающее культурное самоопределение. Все предполагаемые участники образовательного путешествия становятся экспедиционной командой, которая самостоятельно разрабатывает маршрут и согласовывает его с целями всех остальных участников.

Цель путешествия — не только найти географическую точку на карте, но и ответить на вопрос, индивидуально значимый для каждого школьника, отправляющегося в путешествие. Каждый школьник строит свой собственный индивидуальный образовательный проект — как способ ответа на свой вопрос. Проект показывает, каким должен быть для него маршрут, где он будет начинаться и заканчиваться, какие индивидуальные и общие — командные — события он видит в этом образовательном путешествии.

В самом путешествии школьники вступают в турниры или строят город, пишут летописи и произносят памятные речи; делают первые попытки вписать свои наблюдения и находки в историю, создают образовательные произведения, которые могут быть, подобно произведениям культуры, переданы другим людям. В технологию образовательных путешествий введена особая педагогическая позиция тьютора, который сопровождает каждый этап действия. Вместе с учащимися он углубляет его интерес, обращаясь за помощью к различным источникам. Тьютор изучает стиль образовательного действия каждого ученика и вместе с тем организует общую командную работу и взаимодействие по нахождению знания в экспедиции. Шаг за шагом первоначально разрозненные интересы участников собираются, как кусочки мозаики, в общем сценарии экспедиции.

Ниже приведен фрагмент одной из экспедиционных программ «Ах, Франция! Нет в мире лучше края!», который иллюстрирует структуру совместной деятельности в рамках образовательного путешествия.

День 1-й.

Местопребывание и достопримечательности. Марсель (остров Ив, Старый порт, Нотр-дам де ла Гард).

Общие образовательные действия. Совет экспедиции осуществляет деление на экспедиционные команды: команда «Эйфель и К°» — постигает инженерный и деловой гений Франции; команда «Бомонд» приобщается к французскому образу жизни; команда «Вся королевская рать» изучает перипетии свободы и власти французской истории.

Образовательные действия команд. Советы команд формулируют темы командных исследований, важные для понимания культуры Франции («Рукотворный гений Франции», «Франция и Россия», «Франция — империя свободы»).

Индивидуальные образовательные действия. Школьники определяют сферу своих интересов: архитектура и техника, экология среды и менеджмент культуры, искусство повседневности: культура трапезы, изящество манер и стиля, родство русской и французской душ, политика большая и малая, игры королей и судьбы героев, диктат моды и путь к себе и т.д.

День 3-й.

Местопребывание и достопримечательности. Париж (Эйфелева башня, Лувр).

Общие образовательные действия. Модель первой половины дня: каждая команда ищет свои ответы. Например, в Лувре это:

·         пейзажи и проект музея — вдохновение инженерной мысли (крыло Сюлли);

·         портьеры и интерьеры — игра характеров и расстановка игроков(крыло Денон);

·         натюрморты и костюмы — искусство быта (крыло Ришелье).

Образовательные действия команд. Вечернее чтение в командах научно-популярных книг и мемуаров о Франции.

Индивидуальные образовательные действия. Каждый учащийся осваивает один из методов самообразования:

·         научное исследование (команда «Эйфель и К°»);

·         коммуникативное исследование (команда «Бомонд»);

·         ролевое исследование (команда «Вся королевская рать»).

Дни 8-й и 9-й.

Местопребывание и достопримечательности. Париж (Сорбонна, Латинский квартал, Сен-Жермен-де-Пре, Мон-парнас, Монмартр, Диснейленд).

Общие образовательные действия. Открытая конференция команды «Эйфель и К°»; перформанс «Герои и мода» команды «Вся королевская рать»; вечерний прием в Салоне «Бомонд».

Образовательные действия команд. Команды представляют друг другу добытые знания, вместе складывая представление о культуре Франции, делают выводы о ее значимости для современного человека, характеризуют возможности ее познания.

Индивидуальные образовательные действия. Освоение различных форм социальной жизни, культурного знания: конференция, интеллектуальная беседа, театральное представление.

Приложение 7. Пример оформления проектной заявки

Эффективный менеджер образования (Название проекта)

Раздел 1. Участники проекта.

Информация о российской организации. Название и адрес учреждений, участвующих в проекте с российской стороны, телефон, факс,e-mail.

Руководитель проекта. Фамилия, имя, отчество, должность, научная степень, ученое звание, краткая характеристика профессионального опыта.

Координатор проекта. Фамилия, имя, отчество, должность, научная степень, ученое звание, краткая характеристика профессионального опыта.

Перечень специалистов—участников проекта. Фамилия, имя, отчество, должность, научная степень, ученое звание, краткая характеристика профессионального опыта.

Информация о зарубежных партнерах.

Раздел 2, Проектное предложение.

Общая информация.

Проект предполагает разработку нового подхода к теории и практике управления образованием, связанного с обучением эффективного руководителя (менеджера) в условиях изменяющейся социально-образовательной ситуации и увеличения роли образования в модернизации России.

Актуальность проекта обусловливают:

стратегические изменения в приоритетах развития образования России, сформулированные на уровне правительственных документов по модернизации образования: введение нового организационно-экономического механизма развития образования, требование эффективности менеджмента в образовании, формирование новых экономических и правовых моделей деятельности образовательных учреждений;

·         необходимость преодоления противоречия, сложившегося между развитием гибкой вариативной многоуровневой системы образовательных учреждений в крупных городах России и сохранением стереотипов в организации и управлении образованием;

·         неупорядоченность в подготовке и аттестации руководящих кадров различных типов учреждений для системы государственного и негосударственного образования;

·         несоответствие стиля деятельности и уровня коммуникативно-деловой культуры ряда руководителей образования требованиям европейской практики и современных технологий менеджмента в образовании.

Вместе с тем имеющийся опыт работы инновационных образовательных организаций и учреждений (названия) и их руководителей, накопленный и обобщенный в рамках аттестации и конкурсов в течение (период), формирует предпосылки для проектирования новых подходов к подготовке эффективных организаторов образования, адаптированных к работе в изменяющейся социально-образовательной ситуации.

Обращение к опыту зарубежных коллег обусловлено наличием в (название страны партнера) обширной практики организации образовательной деятельности в условиях различных типов школ, опытом работы как в ситуации децентрализации, так и при развитии тенденций централизации управления образовательными учреждениями.

Для современной российской системы управления образованием интересны механизмы обеспечения стабильности и традиционно высокого уровня образованности выпускников школ (название страны-партнера) в ситуации осуществления реформ, в частности:

распределение субсидий, модели финансирования образовательных учреждений;

·         организация системы тестового контроля за качеством обучения со стороны работников управления;

·         участие общественности в управлении образовательными учреждениями;

·         типичные профессиональные проблемы и типовые задачи, которые приходится решать руководителям образовательных учреждений разных уровней в период реформирования.

Предполагаемый проект учитывает опыт работы с руководителями образования, полученный в (период) в рамках сотрудничества России и (страна-партнер) по проектам (названия) и программам (название).

Новизна проекта «Эффективный менеджер образования» обусловлена:

·         ориентацией его содержания на принципиально новую государственную стратегию развития образовательной системы России;

·         использованием гипермедиа-технологий и возможностей виртуального компьютерного пространства для профессионально-личностного становления руководителя образования;

·         перенесением критериев оценки эффективности деятельности руководителя (менеджера) образования в европейский контекст;

·         работой на основе инновационных образовательных программ, сформированных в результате интеграции педагогических достижений в области управления образованием (названия городов, учреждений);

·         внедрением оригинальных авторских технологий и методик активного обучения, созданных и прошедших апробацию в системе непрерывного педагогического образования (авторы).

Возможный круг партнеров в (название страны):

Министерство образования и трудоустройства;

·         Ассоциация педагогических исследований;

·         Институт педагогических технологий;

·         Национальный институт образования взрослых;

·         Школы различных типов в крупных городах (названия).

Общие стратегические цели.

Содействие обновлению корпуса администраторов и менеджеров образования (название города, региона) в соответствии с приоритетами реформирования образования в России XXI в. в контексте международного опыта.

Расширение карьерных возможностей для молодых педагогов, способных стать эффективными руководителями в системе образования крупных городов современной России.

Цель проекта.

Определение оптимальных управленческих условий для осуществления конкурентоспособного менеджмента в образовательной ситуации мегаполиса.

Создание многоуровневой модели подготовки и повышения квалификации «эффективного менеджера образования» на основе интеграции опыта России и (указать страну-партнера).

Целевые группы.

Образовательные учреждения системы дошкольного, школьного и начально-профессионального образования. Органы муниципального и районного управления образованием. Система высшего образования, предполагающего социально-педагогическую и социально-экономическую специализацию. Система повышения квалификации и переподготовки специалистов для сферы образования. Научно-методические службы района и города.

Стратегия реализации. Ведущие идеи проекта:

·         эффективность менеджмента в образовании;

·         управление качеством подготовки эффективного руководителя на всех этапах непрерывного профессионально-педагогического образования;

интеграция отечественного и зарубежного опыта подготовки руководителя образовательных учреждений и организатора образования.

Задачи:

1.      исследование проблемы эффективности деятельности руководителя образования на различных уровнях управления. Разработка структурно-функциональной модели эффективного менеджмента в изменяющейся социально-образовательной ситуации;

2.      создание и апробация многоуровневых образовательных программ для системы повышения квалификации и переподготовки кадров, ориентированных на формирование эффективного менеджера образования для различных типов образовательных учреждений на основе современного опыта России и страны-партнера;

3.      организация многоуровневого обучения руководящих кадров в системе повышения квалификации и переподготовки по следующим направлениям:

·         экономические и правовые основы деятельности руководителя образования в условиях государственной стратегии модернизации образования;

·         инновационный менеджмент в образовании и педагогической науке(в отечественной и европейской практике);

·         коммуникативно-деловая культура современного руководителя образовательного учреждения;

·         индивидуальные и групповые стажировки у эффективных организаторов образования России и страны-партнера;

4.      проектирование инновационных технологий компьютерного сопровождения профессионального роста руководителя образования всех уровней;

5.      разработка и апробация модели проведения профессионального конкурса руководящих кадров образовательных учреждений;

6.      совершенствование системы аттестации руководителей образовательных учреждений в (город, регион).

Раздел 3. Реализация проекта.

Продолжительность проекта: (период).

Основные этапы

Этапы	Основные направления и содержание деятельности	Сроки
Предпроектный	Составление проектной заявки, формирование групп участников, изучение документов, проведение диагностики	август 200* г. — март 200* г.
Реализация проекта	I	Рабочая поездка в (страна-партнер) руководителей проекта. Разработка теоретической модели эффективного менеджмента в образовании на основе интегративного опыта России и страны-партнера. Организационная работа по созданию учебного центра для руководителей (менеджеров) образования	апрель 200* г. — декабрь 200* г.
II	Разработка содержания образовательных программ учебно-методического комплекса «Эффективный менеджер образования». Организация многоуровневого обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров с использованием гипермедиа-технологий	январь 200* г. — декабрь 200* г.
III	Разработка и апробация модели конкурса руководителей образования. Создание научно-методических рекомендаций по стратегии отбора, подготовки, аттестации, карьерного продвижения руководителя (менеджера) образования	январь 200* г. — апрель 200* г.
Послепроектный	Диссеминация научно-методических результатов, полученных в ходе реализации проекта в практике работы других крупных городов России	По дополнительному плану

Календарное планирование на предпроектный период (указать период).

200* год

·         Август — составление проектной заявки, представление в (название организации, финансирующей проект).

Сентябрь — формирование российской рабочей группы.

·         Октябрь — участие в рабочей встрече, организованной учредителями проекта, защита проектной заявки.

·         Ноябрь — поиск зарубежных партнеров (на уровне учреждений и лиц).

·         Декабрь — составление программы совместной деятельности в области экспертизы и консультирования проекта.

·         Январь—март — формирование группы российских экспертов и консультантов.

Роли и обязанности участников проекта.

Российская сторона

Руководитель проекта: научное обеспечение содержания проектировочной и образовательной деятельности.

Координатор проекта: подбор и организация взаимодействия участников проекта на всех уровнях управления образованием города.

Методист компьютерного сопровождения: создание программного продукта, организация обучения на основе мультимедиа.

Технический секретарь: оформление документации материалов, полученных в ходе проекта.

Контактное лицо от учредителей проекта: организация взаимодействия со страной-партнером и учредителями проекта по всем необходимым вопросам.

Роли зарубежных партнеров будут конкретизированы на этапе проектной подготовки.

Предполагаемые функциональные обязанности:

·         консультирование,

·         экспертиза,

·         отбор репрезентативной группы руководителей образования страны-партнера для профессионального взаимодействия.

Раздел 4. Результаты (поэтапные).

Предпроектный этап:

·         проектная заявка;

·         сформированные группы: участников обучения, консультантов, экспертов (российских и зарубежных);

отчет о промежуточных итогах поисково-организационной работы.

1-й этап:

·         аналитический обзор опыта и стиля деятельности успешных (эффективных) руководителей образования страны-партнера и (название города, региона России);

·         теоретическая модель деятельности эффективного менеджера образования в условиях крупного города.

2-й этап:

·         инновационная модель обучения руководителей (менеджеров) образования, соответствующая приоритетам государственной политики модернизации России;

·         учебно-методический комплекс многоуровневой подготовки «Эффективный менеджер образования» (образовательные и тренинговые программы, диагностические и тестовые пакеты, компьютерный продукт и др.).

3-й этап:

·         алгоритм управления карьерным ростом перспективных молодых организаторов (менеджеров) образования;

·         положение и регламент проведения городского конкурса руководителей образования «Эффективный менеджер образования»;

·         рекомендации по отбору, подготовке, аттестации менеджера образования в условиях крупного города.

Послепроектный этап:

·         учебно-консалтинговый центр подготовки менеджеров образования;

·         база данных о резерве руководителей (менеджеров) образования, прошедших инновационную подготовку.

Раздел 5. Рекламно-информационная поддержка проекта.

1-й этап:

·         информационные сообщения в СМИ города и области;

·         информация в (название журнала, газеты) о проекте;

создание информационного сайта проекта в Интернете.

2-й этап:

·         презентация образовательной программы «Эффективный менеджер образования» для педагогической общественности;

·         организация пресс-конференции для представителей СМИ.

3-й этап:

·         информация о городском конкурсе руководителей образования в СМИ.

·         пресс-конференции для педагогической общественности и журналистов с победителями конкурса «Эффективный менеджер образования».

Раздел 6. Процедуры оценки и показатели эффективности результатов проекта.

Цель оценивания — определить:

·         адекватность предлагаемого подхода к подготовке и отбору руководителя (менеджера) образования современной социально-образовательной ситуации крупного города и европейской практике управления;

·         степень новизны и эффективности предлагаемых моделей и алгоритма;

·         возможность расширенного использования полученных результатов в практике модернизации управления образованием России (в условиях крупных городов).

Предполагается поэтапное оценивание.

1-й этап. Внешняя экспертная оценка теоретической модели деятельности эффективного менеджера, созданной на основе анализа российского и зарубежного опыта. Внутренняя экспертиза на основе самооценки руководителей из экспериментальной группы своей деятельности в соответствии со структурой теоретической модели.

2-й этап. Внешняя экспертиза качества образовательных программ (критерии: инновационность и технологичность). Внутренняя экспертиза: анкетирование участников обучения (критерии: новизна, практическая значимость, комфортность обучения, перспективность использования в личной практике, возможность использования в вариативных условиях).

-й этап. Внешняя экспертиза: опрос участников конкурсной комиссии по поводу профессионального уровня конкурсантов, руководителей образования (критерии, соответствующие структуре эффективной деятельности менеджера); экспертная оценка общих итогов проекта со стороны зарубежных экспертов (контент-анализ отчетов и результатов интервью). Внутренняя экспертиза (самоотчеты участников проектной деятельности).

По каждому этапу результаты оценивания доводятся до сведения всех субъектов деятельности, основной для данного этапа. Оценочная информация сохраняется и накапливается в электронном виде.

Раздел 7. Логическая рамка проекта.

Структура	Показатели	Измерения (индикаторы)	Допущения и риски
Общие стратегические цели	Обновление корпуса администраторов образования города в соответствии с приоритетами реформирования образования в России и в контексте международного опыта. Расширение карьерных возможностей для молодых педагогов, способных стать эффективными руководителями в системе образования крупных городов современной России	Показатели, полученные в ходе плановых аттестаций руководящих кадров. Появление новых научно-методических и образовательных структур и программ соответствующего профиля	Поддержка со стороны министерства (название), комитета по образованию, районной администрации. Психологические барьеры и стереотипы управленческой деятельности
Цели проекта	Успешность апробации управленческих условий для осуществления конкурентоспособного менеджмента в образовательной ситуации города. Функционирование многоуровневой модели подготовки и повышения квалификации «эффективного менеджера» образования, созданной на основе интеграции опыта России и страны-партнера	Формирование контингента молодых перспективных руководителей образования нового типа, прошедших экспериментальное обучение в рамках проекта	Административно-организационная поддержка со стороны органов городского и районного управления образованием. Проблемы смены поколения руководителей образовательных структур
	1. Структурно-функциональная модель эффективного менеджмента в изменяющейся социально-образовательной ситуации города. 2. Наличие многоуровневых образовательных программ для системы повышения квалификации и переподготовки кадров, ориентированных на формирование эффективного менеджера образования для различных типов образовательных учреждений. 3. Организация многоуровневого обучения руководящих кадров в системе ПК и переподготовки по следующим направлениям: — экономические и правовые основы деятельности руководителя образования в условиях новой государственной стратегии модернизации образования; — инновационный менеджмент в образовании и педагогической науке; — коммуникативно-деловая культура современного руководителя образовательного учреждения; — индивидуальные и групповые стажировки у эффективных организаторов образования России и страны-партнера. 4. Инновационные технологии компьютерного сопровождения профессионального роста руководителя образования всех уровней. 5. Модель проведения профессионального конкурса руководящих кадров образовательных учреждений	Соответствие стратегическим документам Правительства РФ, реальной социально- образовательной ситуации, европейскому опыту	Поддержка со стороны зарубежных и российских партнеров. Недостаток бюджетного финансирования для оптимальной Реализации модели
I этап	Рабочая поездка в (страна-партнер) руководителей проекта. Теоретическая модель эффективного менеджмента в образовании на основе интегративного опыта России и страны-партнера. Завершение организационной работы по созданию учебного центра для руководителей (менеджеров) образования	Качество отчета. Результаты внешней и внутренней экспертизы	Все виды рисков, связанных с инновационной деятельностью
II этап	Наличие образовательных программ учебно-методического комплекса «Эффективный менеджер образования». Организация многоуровневого обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров с использованием гипермедиа-технологий	— » —	— » —
III этап	Модель конкурса руководителей образования города. Научно-методические рекомендации по стратегии отбора, подготовки аттестации, карьерного продвижения руководителя (менеджера) образования	— » —	— » —

ИТОГО:

Раздел 8. Бюджет.

№ п/п	Направление и содержание деятельности	Сумма расходов
1	Работа зарубежных экспертов в России: (1 человек на 5 дней) — авиабилеты; — командировочные расходы; — гостиница; — проезд; — оплата консультантов-экспертов	по каждому направлению указывается сумма расходов (в у.е.)
2	Работа российских экспертов (консультантов): 5 человек (целевое консультирование)	— » —
3	Компьютерная техника и офисное оборудование: персональный компьютер и принтер; электронная почта (модем, Интернет); факс; оплата содержания сайта в Интернете	— » —
4	Расходные материалы: для эксплуатации средств коммуникации, подготовки документации и материалов обучения	— » —
5	Обучение: расходы на подготовку и проведение тренинговых курсов	— » —
6	Оплата рабочей группы: — руководство программы; — координатор программы;  — методист компьютерного сопровождения	— » —
7	Рабочая поездка в {название страны) российских участников рабочей группы (4 человека): — авиабилеты; — командировочные расходы, проживание и проезд	— » —
8	Стажировка (в стране) победителей конкурса руководителей образования (2 человека)	— » —
9	Публикация проектных материалов	— » —
10	Презентация программы	— » —
11	Форс-мажорные обстоятельства (3% от общей суммы)	— » —

Финансирование плановой подготовки руководящих кадров образования осуществляется в рамках бюджета города в соответствии с планом-заказом (название учреждения-заказчика). Инновационные формы подготовки дополнительно поддерживаются из внебюджетных средств районных отделов образования и отдельных образовательных учреждений. Под предлагаемую тематику проекта возможно привлечение спонсорских средств.

К источникам косвенного финансирования могут быть отнесены:

·         бюджетная оплата сотрудников учреждений города, в счет которой планируется разработка образовательных программ, программных продуктов для компьютерного сопровождения, инновационных технологий;

·         предоставление образовательными учреждениями города площадей и учебного оборудования для обучения руководителей;

·         затраты комитета образования и районных управлений образованием на организацию конкурса руководителей образования.

Общая сумма:

Приложение 8. О российско-американском проекте «Развитие креативного мышления ребенка средствами изобразительного искусства»

(СНОСКА: Данный проект, начатый в 1993 г. при финансовой поддержке Международного фонда «Культурная инициатива», осуществлялся межведомственной рабочей группой в числе международных программ Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.)

В рамках проекта разрабатывалась инновационная программа эстетического развития школьников. В состав авторского коллектива, включающего разработчиков, консультантов, экспертов, вошли сотрудники Университета педагогического мастерства, Государственного Русского музея (Отдел социально-психологических исследований), Государственного Эрмитажа (Школьный центр), а также группа педагогов-экспериментаторов, непосредственно осуществлявших апробацию и коррекцию курса.

Первый (пилотный) этап работы с американской программой VTC («Программа визуального мышления») прошел в 1993 г. в пяти школах Санкт-Петербурга. Исследование доказало не только жизнеспособность программы в российских условиях, но и целесообразность ее использования на самых ранних этапах школьного обучения. (В США двухгодичная программа преподавалась только в IV—V классах.) Возникла необходимость адаптации программы и имеющегося учебно-методического комплекса к возрастным особенностям младших школьников (прежде всего это касалось коррекции предлагаемых учащимся для обсуждения зрительных рядов), а также потребность в существенном изменении методики подготовки учителей — преподавателей курса.

На втором этапе (1994—1995 гг.) программа и учебно-методический комплекс были адаптированы к российским условиям. Была создана Санкт-Петербургская модель программы «Стратегия визуального мышления». В эксперименте участвовало уже 11 школ и один детский сад Санкт-Петербурга. Новую группу учителей обучали американские и российские специалисты совместно.

Российская сторона самостоятельно начала разработку системы межсессионного обучения учителей, ведущих преподавание по программе, что оказалось принципиально важным для непрерывности профессионального роста, без которого программа не могла быть жизнеспособной. Такая работа не была предусмотрена американским вариантом тренинга.

В процессе работы стала очевидной возможность создания самостоятельного учебного предмета, который начинался бы с подготовительной группы детского сада и продолжался в I — III классах школы.

Деятельность на третьем этапе (1995—1996 гг.) осуществлялась российскими специалистами. (Американская сторона оказывала разовые консультации.) Российские разработчики впервые самостоятельно выступили в роли тренеров. Эксперимент еще больше расширился, в нем приняли участие: 33 педагога-экспериментатора из 16 школ и шести детских садов; 63 учебные группы, 874 ребенка.

Участники проекта поставили перед собой цель — создать в проектном режиме программу совершенно нового учебного курса «Образ и мысль», направленного на эстетическое развитие детей на основе знания о стадиях этого развития и использования стратегии визуально-креативного мышления. В основу работы были положены коллективные формы обсуждения произведений искусства в школьной аудитории, а также в условиях музейной экспозиции. Основной задачей нового проекта стало теоретическое обоснование и практическая апробация курса «Образ и мысль». Это предполагало: разработку, экспертизу и внедрение программы курса в массовую практику работы детских садов и начальных классов; создание и публикацию программы и учебно-методических материалов; отработку системы подготовки учителей для работы по программе в системе повышения квалификации; проверку комплексной системы оценки эффективности работы по программе.

Приложение 9. Обзор тематики и содержания международных проектов в разных регионах России, инициатором которых в конце 1990-х гг. выступил британский совет

(СНОСКА: По материалам Ежегодной Российско-Британской конференции по оценке и планированию образовательных проектов. — Сочи, 2000. — 2 — 4 окт.)

Проект «Дети группы риска», Нижний Новгород

Задача: найти стратегические способы решения проблем, связанных с детьми, входящими в группы риска в Нижегородском регионе.

Партнерами выступили управление по образованию и науке Нижнего Новгорода и школа Киббл в Шотландии.

В ходе проекта сделана попытка определения эффективных путей влияния на жизнь детей, уязвимых в социальном плане, и возможных форм их позитивного включения в социальный контекст. В основу проекта было положено изучение аналогий в опыте преодоления трудностей работы с социально неблагополучными детьми в условиях социальных изменений в обеих странах.

Российские специалисты получили возможность познакомиться с различными видами терапии кризисных ситуаций и системами поведенческой поддержки, которые используются в опыте коллег из Шотландии.

Проект «Технологическое образование и профессиональная ориентация» г. Нижний Новгород и регион Большая Волга

Стратегическая цель: внести вклад в разработку учебного плана профессиональной ориентации с учетом потребностей учащихся и в соответствии с российским школьным контекстом начала XXI в. Проект основан на проектном подходе к обучению.

В рамках проекта по разработке нового учебного плана были сделаны следующие шаги:

·         группа из 45 преподавателей технологии прошла подготовку в использовании педагогики, основанной на проектировании;

·         разработанная методология обучения и учебные материалы апробированы в различных школах;

·         определены способы, в которых проектные методы могут сочетаться с компетентностным подходом к профессиональному образованию;

изданы учебники для школ и методические пособия для учителей;

·         группа учителей начала подготовку по разработке учебных материалов;

·         разработана инфраструктура по производству и распространению материалов;

·         команда тренеров прошла подготовку по дальнейшей диссеминации проекта;

·         проведены семинары в других частях России;

·         отчеты о реализации проекта представлены на международных конференциях в ряде российских и зарубежных городов — Москве, Самаре, Лондоне, Брауншвейге;

·         опубликованы статьи в научных журналах России и Великобритании.

Привлечение учреждений государственного уровня позволило организаторам проекта сосредоточить внимание на развитии тренерского потенциала (задачи диссеминации), разработке методических материалов для различных категорий участников проекта (учащихся, педагогов, тренеров), сотрудничестве с Министерством образования РФ по разработке нового учебного плана.

Проект «Реформирование системы начального профессионального образования на основе компетентностного подхода», Нижний Новгород

Проекту предшествовала работа, которая в течение двух лет выполнялась при участии департамента образования и науки администрации Нижегородской области и Шотландским Квалификационным управлением. За два года в российских условиях была апробирована шотландская методика компетентностного подхода, направленная на достижение конечных результатов обучения, соотнесенных с запросами рынка, и на создание соответствующих курсов по предметам профессиональной подготовки.

За время проекта было создано 100 учебных модулей по различным специальностям (ландшафтник, предприниматель малого и среднего бизнеса, повар, слесарь и др.). Проведена сравнительная оценка в группах студентов, обучавшихся по старым и новым программам, показавшая эффективность компетентностного подхода.

Следующий этап проектной работы был рассчитан на:

·         увеличение количества преподавателей, умеющих создавать и внедрять модульные курсы (50 человек);

·         подготовку группы преподавателей-тренеров непосредственно в Шотландии (5 человек);

·         дальнейшую разработку учебных модулей по курсам профессионального и общеобразовательных циклов;

·         создание ресурсного центра для распространения и поддержки проекта;

·         проведение научно-практических конференций и семинара по итогам работы;

·         формирование банка данных разработанных модулей.

Проект «Подготовка и переподготовка педагогов высшей школы для реализации программ гражданского и поликультурного образования», Красноярск—Москва

Проект продолжил работу, связанную с подготовкой блока учебно-методических комплектов для студентов педагогических вузов по демократизации школы и гражданскому образованию. Апробация курсов в Москве и Красноярске показала высокую результативность новых программ и выявила необходимость дополнительной специальной подготовки вузовских преподавателей для их реализации. В частности, для того, чтобы в качестве тренеров они могли обучать студентов коммуникативным формам совместной работы, навыкам проектной деятельности, умению разрешать конфликты и т.д. Участники проекта работали по следующим направлениям:

·         подготовка вузовских преподавателей;

·         подготовка студентов как специалистов, способных к демократизации учебного процесса в школах и реализации программ гражданского образования;

·         создание сети пилотных вузов;

разработка программ повышения квалификации и методик переподготовки;

·         создание и поддержка учебно-методических центров в регионах России со сложной полиэтнической ситуацией.

Проект «Выявление, формирование и развитие лидерских качеств руководителей учреждений образования», Омск

Отличительной чертой проекта стала его направленность на обновление системы управления муниципальным образованием на основе новых принципов управления с использованием возможностей проектного (программного) подхода и на становление самостоятельности и автономности образовательных учреждений города.

В течение учебного года в рамках проекта прошли обучение 30 директоров и их заместителей, защищено 30 проектов развития учреждений образования. Стратегической целью продолжения проекта стало развитие демократизации и повышение эффективности управления образованием через выявление и развитие лидерских качеств руководителей. Ожидаемый результат связан с изменением позиции и роли руководителя в системе управления жизнью образовательного учреждения. От приоритетного выполнения функций планирования и контроля он должен был перейти к обучению и поддержке всего персонала, мобилизации его на достижение общих целей, осознавая при этом свою меру личной ответственности за дело.

Проект «Создание модели государственно-общественного управления образованием», Красноярск

Стратегической целью проекта стало создание совокупности вариативных форм государственно-общественного управления образованием как важнейшего пути демократизации школы и общества. Замысел родился в результате представлений проектной команды о необходимости формирования опыта государственно-общественного управления, которое обеспечило бы повышение эффективности работы образовательных учреждений за счет их финансовой самостоятельности и заинтересованности общественности в решении проблем образования.

Еще одна ведущая идея проекта связана с пониманием того, что «выращивание» общественного мышления подрастающего поколения невозможно без реальной совместной работы с общественностью на территории, где расположено учреждение. Организаторы проекта исходили также из представления о том, что партнерские отношения должны быть выстроены с тремя категориями: родители, профессионально-педагогическая общественность, непрофессионалы, заинтересованные в решении образовательных проблем. Суть похода, который был использован в ходе проекта, его организаторы выразили в формуле: «Увеличение общественной составляющей в управлении образованием».

Проект «Оценка качества образовательной деятельности школ», Волгоград

Проект в течение нескольких лет реализовывался Волгоградским государственным педагогическим университетом в партнерстве с местным муниципалитетом и школами Волгоградской области. Проектная команда установила контакты со специалистами из Великобритании, занимающимися вопросами эффективной деятельности школ. На первом этапе были определены шесть ключевых тем в модели школьной эффективности, выработаны критерии, описывающие успешную школу по каждой из этих тем. В качестве разработчиков выступили шесть команд, в состав которых вошли учителя школ, университетские преподаватели, представители местных органов управления. Полученные критерии были апробированы и откорректированы. После этого команда российских специалистов приняла участие в семинаре, организованном в г. Брайтоне, где вместе с британскими коллегами был проведен сравнительный анализ волгоградской модели с моделями эффективной деятельности школ, разработанными в Англии. На основе совокупного опыта была осуществлена дальнейшая корректировка российской модели.

Логика продолжения проекта предусматривала пилотную работу на базе проектных школ, использование не только самооценки, но и взаимооценки; закрепление модели в обычном цикле школьного планирования параллельно с увеличением количества школ, способных ее применять. Организационным механизмом послужило формирование вокруг каждой пилотной школы кластерной группы из пяти школ с целью переноса в них опыта подготовки к переходу на новую модель работы с использованием самооценки и стандартизации. В помощь этой работе подготовлено пособие по использованию созданной в ходе проекта модели оценки качества деятельности школ.

Приложение 10. Фрагмент пояснительной записки к образовательной программе «подготовка студентов к учебно-исследовательской работе»

(Разработана педагогическим коллективом высшего педагогического училища № 4 Санкт-Петербурга (СНОСКА: Авторская программа разработана под руководством и научной редакцией доктора педагогических наук, профессора И. А. Колесниковой творческой группой ВПУ № 4 г. Санкт-Петербурга в составе: директор — кандидат педагогических наук Т. И. Карпова, преподаватели И. Е. Иванова, Г. Н. Валькова, Н. А. Тронова, И. В. Алпатова, Д. Н. Некрасов), директор Т. И. Карпова)

В основу построения программы положена логика развития студента колледжа как субъекта учебно-исследовательской деятельности. При этом в центре внимания оказалась динамика продвижения в освоении этого вида профессионально-педагогической активности в непрерывно развивающейся системе «отношение — сознание — деятельность».

Первый этап обучения предполагает формирование у студентов:

·         устойчивой мотивации по отношению к участию в исследовательской деятельности;

·         профессионально-личностных установок на поисково-исследовательский подход к постоянно изменяющейся педагогической действительности;

·         интереса к научным источникам информации и результатам исследовательской деятельности своих преподавателей и сокурсников;

·         этических норм исследовательской и экспериментальной работы с людьми.

Параллельно с этим организуется работа по развитию структур мышления, обеспечивающих успешность в осуществлении исследовательских процедур (умение анализировать, способность к сравнениям и обобщениям, критичность, рефлексивность и др.).

В общем контексте профессиональной подготовки идет развитие, освоение и накопление обобщенных базовых знаний, умений, навыков, нормативного опыта учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих студентам возможность профессионально работать с различными источниками информации, базами данных, проводить простейшие исследования, связанные с изучением общеобразовательных и специальных дисциплин; осваивать простейшие приемы самодиагностики.

Предполагается, что основными результатами первого года обучения будут:

·         включение студентами учебно-исследовательской деятельности вкруг своих профессионально-личностных ценностей;

·         самоопределение в поле исследовательской деятельности коллектива колледжа, т.е. нахождение своей проблематики и форм участия в УИРС;

·         освоение базовых исследовательских умений и навыков, составляющих предпосылочную основу для дальнейшего, более глубокого включения в исследовательскую деятельность.

Таким образом, работа осуществляется по двум линиям: создание психологических, организационных, информационных предпосылок для успешного вхождения в контекст учебного исследования и собственно освоение логики и методики учебно-исследовательской деятельности на определенной предметной основе.

На втором этапе содержание обучения исследовательской деятельности смещается на предметы психолого-педагогического цикла. Овладение исследовательскими умениями и навыками выделяется в качестве отдельной задачи. Формируются условия для интеграции теоретического и практического опыта в позиции исследователя. У студентов появляется возможность применения исследовательских умений и навыков при прохождении практики в базовых образовательных учреждениях.

Третий этап ориентирован на системную организацию учебно-исследовательской работы с элементами научного творчества, итогом которой является написание и защита выпускной квалификационной работы (ВКР). На всех этапах важной частью подготовки становится постоянное стимулирование студентов к использованию полученных исследовательских навыков для изучения собственного продвижения в педагогической профессии, самодиагностики, самокоррекции своей деятельности и личностных проявлений.

Приложение 11А. Государственный образовательный стандарт общего образования (выдержки)

(СНОСКА: На основе материалов официального сайта Министерства образования и науки РФ: www.ed.gov.ru. См. также материалы по государственным стандартам образования: www.edu.ru, www.auditorium.ru, www.profile-edu.ru, www.bio.lseptember.ru)

НАЧАЛЬНОЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Общие положения

Начальное общее образование — первая ступень общего образования.

В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:

·         развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;

·         воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

·         освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;

·         охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

·         сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

Выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщенности и перегрузки обучающихся.

Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, различиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования устанавливает обязательные для изучения учебные предметы: «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык», «Математика», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Физическая культура».

В рамках предмета «Технология» с III класса при наличии необходимых условий изучается раздел «Практика работы на компьютере (использование информационных технологий)».

«Русский язык» и «Литературное чтение» представлены в двух вариантах: для школ с обучением на русском языке и для школ с обучением на родном (нерусском) языке.

«Иностранный язык» изучается со II класса при наличии в образовательном учреждении необходимых условий.

Обучающиеся, успешно завершившие начальное общее образование (выполняющие в полном объеме требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу), продолжают обучение на ступени основного общего образования.

Приложение 11Б. Приложение к приказу Минобразования России от 30.06.1999 г. №56

Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (фрагменты)

Образовательная область «технология»

Обязательный минимум содержания в средней (полной) общеобразовательной школе состоит из общего и специального технологических компонентов.

Общий технологический компонент является обязательным и включает в себя: основные технологические понятия и виды деятельности; основы преобразовательной и проектной деятельности, технологической и потребительской культуры, профессиональной ориентации.

Его содержание интегрируется с одним из двух вариантов специального технологического компонента: направлениями, или областями, трудовой деятельности человека. Выбор направления, иди области, трудовой деятельности осуществляется общеобразовательным учреждением с учетом учебно-материальной базы, наличия педагогических кадров, интересов и образовательных потребностей обучающихся.

Такой подход позволяет изучать основы технологической культуры как элемент общей культуры в классах социально-гуманитарной, гуманитарно-филологической, естественно-научной, физико-математической и другой ориентации, обеспечивая политехнический характер профильной подготовки и прикладную направленность обучения.

Общий технологический компонент.

Техника и технологии в современном обществе, тенденции их развития. Преобразовательная деятельность человека.

Технологическая культура, ее компоненты. Культура труда: организация трудового процесса, подготовка и оснащение рабочего места, обеспечение безопасности труда, работа с информацией и технологической документацией, использование компьютерных программ общего назначения, средства и способы поиска новых технических и технологических решений; технологическая и трудовая дисциплина, этика и психология общения.

Современные энергои материалосберегающие, безотходные и другие перспективные технологии. Основы графического моделирования изделий, моделей и объектов проектной деятельности.

Народные ремесла и промыслы в России.

Социальные и экологические последствия применения технологий. Защита человека от негативных последствий хозяйственной деятельности.

Потребности общества в товарах и услугах. Дизайн и его роль в создании товаров и услуг. Маркировка и сертификация изделий, товаров и услуг. Защита прав потребителей.

Предпринимательская деятельность. Себестоимость и цена изделий. Реклама и реализация товаров и услуг.

Выбор профессии. Формирование профессиональных планов. Пути получения профессионального образования. Профессиональная карьера. Трудоустройство.

Специальный технологический компонент (направления технологической подготовки).

Технологии ручной и машинной обработки конструкционных материалов. Художественная обработка материалов (по выбору).

Рациональные приемы ручной и машинной обработки конструкционных материалов. Критерии выбора заготовок, инструментов, приспособлений, режимов обработки материалов и средств контроля качества их обработки, выполнения различных технологических операций. Принципы устройства и технические основы различных конструкций, технологических систем, машин, средств механизации и автоматизации. Художественное конструирование и дизайн.

Технологии обработки ткани и пищевых продуктов. Культура дома.

Способы изготовления одежды и организация массового производства. Составление технологических схем и технологических карт изготовления швейных изделий. Виды лекал, их применение. Технологическая оценка качества изделия.

Способы кулинарной обработки сырья и полуфабрикатов. Правила и приемы пользования стандартами по определению качества продовольственных товаров.

Основы ведения домашнего хозяйства. Семейная экономика. Этикет.

Технологии сельскохозяйственного производства (для сельских школ).

Технологии сельскохозяйственного производства. Охрана почв, атмосферы, водоемов от загрязнения. Механизация сельскохозяйственного производства. Сельскохозяйственные машины, орудия и техника.

Специальный технологический компонент (области трудовой деятельности).

Промышленность (металлообработка, деревообработка, электротехника, радиоэлектроника и др.). Общая технология производства. Специальная технология. Перспективные технологии. Технологическое оборудование, инструмент. Материаловедение. Основы компьютерной графики. Промышленный дизайн.

Экономика. Макрои микроэкономика. Предпринимательство. Бизнес-план. Маркетинг. Менеджмент. Право. Делопроизводство с применением компьютера. Психология и этика делового общения. Семейная экономика. Налоги.

Образование. Педагогика. Методика преподавания учебных предметов и организации внеурочной деятельности. Этика и эстетика. Возрастная физиология и гигиена. Экономика образования.

Медицина. Человек и среда его обитания. Элементы фармакологии. Возрастная физиология и гигиена. Доврачебная помощь. Психология общения. Красота и здоровье. Народная медицина.

Строительство. Общестроительные работы. Санитарно-технические работы. Строительный дизайн и архитектура. Маркетинг и менеджмент в строительстве.

Транспорт. Транспортные машины. Развитие общественного транспорта. Общее устройство автомобиля. Управление автомобилем. Ремонт и техническое обслуживание автомобиля. Правила дорожного движения. Культура поведения на дороге.

Делопроизводство. Основы компьютерного делопроизводства. Обработка текстовой и графической информации. Оргтехника. Психология и этика деловых отношений.

Вычислительная техника и информационные технологии.

Компьютерные программы, их назначение и типы. Использование информационных технологий в промышленности, науке, медицине, образовании, сельском хозяйстве и других сферах деятельности человека. Развитие информационных технологий. Новые информационные технологии.

Декоративно-прикладное искусство. Народные промыслы.

История народных промыслов. Природа и искусство. Основы рисунка, живописи и композиции. Цветоведение и орнамент. Дизайн. Материалы. Инструменты и приспособления. Технологии изготовления художественных изделий (по выбору).

Растениеводство. Технологии обработки почвы и посева. Удобрения. Севооборот. Защита сельскохозяйственных культур. Опытническая работа. Сбор и хранение выращенной растениеводческой продукции. Лекарственные травы. Растения и грибы. Бизнес-план крестьянского (фермерского) хозяйства.

Животноводство. Технология получения животноводческой продукции. Корма: заготовка, хранение, составление рациона, кормление животных и птицы. Ветеринарно-профилактические мероприятия. Бизнес-план крестьянского (фермерского) хозяйства.

Сфера обслуживания (торговля и общественное питание, технический, технологический и информационный сервис и др.). Основные направления развития сферы быта и услуг. Технология обслуживания. Информационные технологии в сфере сервиса. Маркетинг и менеджмент в сервисе. Социальное и культурное обслуживание.

Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по образовательной области «математика»

(Может использоваться в общеобразовательных учреждениях гуманитарного профиля)

Образовательная область «математика» (математика, информатика)

Математика

Вычисления и преобразования.

Корень степени я. Степень с рациональным показателем. Понятие о степени с иррациональным показателем. Логарифм. Десятичные и натуральные логарифмы. Правила действий со степенями и логарифмами.

Синус, косинус, тангенс и котангенс числового аргумента. Соотношения между функциями одного аргумента. Формулы приведения.

Уравнения и неравенства.

Показательные, логарифмические и тригонометрические уравнения.

Показательные и логарифмические неравенства.

Решение рациональных неравенств методом интервалов.

Использование графиков для решения уравнений и неравенств.

Функции.

Числовые функции. Область определения и множество значений функции. Свойства функции: непрерывность, периодичность, возрастание и убывание, экстремумы, ограниченность, сохранение знака. Тригонометрические функции (синус, косинус, тангенс и котангенс), показательная и логарифмическая функции, их свойства и графики.

Производная функции. Геометрический и физический смысл производной. Таблица производных. Правила дифференцирования: производная суммы и произведения; производная функции вида у = Дох + Ь).

Исследование свойств функций с помощью производной: нахождение экстремумов функции, наибольших и наименьших значений, промежутков монотонности.

Первообразная функции. Задача вычисления площади криволинейной трапеции.

Геометрические фигуры и их свойства. Измерение геометрических величин.

Взаимное расположение прямых и плоскостей в пространстве. Параллельность прямых и плоскостей. Перпендикулярность прямых и плоскостей.

Углы между прямыми и плоскостями.

Расстояние от точки до плоскости, между прямой и параллельной ей плоскостью, между параллельными плоскостями.

Многогранники. Призма. Параллелепипед. Пирамида. Правильные многогранники. Сечения многогранников. Формулы объемов призмы и пирамиды.

Тела вращения. Прямой круговой цилиндр. Прямой круговой конус. Шар и сфера. Сечения тел вращения. Формулы объемов цилиндра, конуса и шара. Формулы площадей: боковой поверхности цилиндра и конуса, поверхности шара.

Изображение пространственных фигур.

Информатика

Информация и информационные процессы.

Понятие информации. Информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации. Информационная деятельность человека. Информационные основы процессов управления.

Представление информации.

Язык как способ представления информации. Кодирование. Двоичная форма представления информации. Количество и единицы измерения информации.

Компьютер.

Основные устройства компьютера, их функции и взаимосвязь. Программное управление работой компьютера. Программное обеспечение.

Файлы и каталоги. Работа с носителями информации. Ввод и вывод данных.

Инсталляция программ. Правовая охрана программ и данных. Защита информации. Техника безопасности в компьютерном классе.

Моделирование и формализация.

Моделирование как метод познания. Формализация. Информационное моделирование. Исследование на компьютере информационных моделей из различных предметных областей.

Алгоритмы и исполнители.

Понятие алгоритма: свойства алгоритмов, исполнители алгоритмов, система команд исполнителя. Способы записей алгоритмов. Формальное исполнение алгоритмов. Основные алгоритмические конструкции. Вспомогательные алгоритмы.

Знакомство с одним из языков программирования. Переменные величины: тип, имя, значение. Массивы (таблицы) как способ представления информации.

Информационные технологии.

Технологии обработки текста и графики.

Понятие текста и его обработки. Текстовый редактор: назначение и основные возможности. Редактирование и форматирование текста.

Представление графической информации. Графический редактор: назначение и основные возможности.

Технология обработки числовой информации.

Электронные таблицы: назначение и основные возможности. Ввод чисел, формул и текста. Стандартные функции. Построение диаграмм. Использование электронных таблиц для решения задач.

Технология хранения, поиска и сортировки информации.

Базы данных: назначение и основные возможности. Системы управления базами данных. Ввод и редактирование записей. Сортировка и поиск записей.

Компьютерные коммуникации.

Локальные и глобальные компьютерные информационные сети. Основные информационные ресурсы: электронная почта, телеконференции, файловые архивы. Сеть Интернет. Технология World Wide Web (WWW). Поиск информации.

Приложение №11В. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства (фрагменты)

Направление                 

Степень (квалификация) — бакалавр

1.      Общая характеристика направления.

·         Направление утверждено приказом указывается учреждение, номер и дата приказа, утвердившего данное направление).

·         Степень (квалификация) выпускника (указывается наименование степени (квалификации) бакалавра).

2.      Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению (указывается код и наименование направления) при очной форме обучения — 4 года.

3.      Квалификационная характеристика выпускника (дается характеристика квалификации выпускника, согласованная с квалификационными требованиями Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих, утвержденного постановлением Минтруда России от 21.08.1998. Могут быть указаны область, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускника).

·         Возможности продолжения образования. Бакалавр подготовлен к продолжению образования:

в магистратуре по направлению(ям):…  

освоению в сокращенные сроки основных образовательных программ по специальности(ям):…          

Требования к уровню подготовки абитуриента.

Предшествующий уровень образования абитуриента — среднее (полное) общее образование (при необходимости в данном пункте УМО может сформулировать дополнительные требования, предъявляемые к абитуриенту. Например, требование владения профессиональными знаниями и умениями в объеме соответствующего среднего профессионального образования либо наличие документа государственного образца о соответствующем среднем профессиональном образовании).

Абитуриент должен иметь документ государственного образца о среднем (полном) общем образовании, или среднем профессиональном образовании, или высшем профессиональном образовании.

При приеме на подготовку бакалавров в области культуры и искусства проводятся дополнительные вступительные испытания профессиональной направленности (в случае необходимости УМО имеет право их указать).

Общие требования к основной образовательной программе подготовки бакалавра по направлению                

Основная образовательная программа подготовки бакалавра разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра, к условиям ее реализации и срокам освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом.

Основная образовательная программа подготовки бакалавра формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Основная образовательная программа подготовки бакалавра должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

·         цикл ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

·         цикл ОПД — общепрофессиональные дисциплины;

·         цикл СД — специальные дисциплины;

·         ФТД — факультативы;

·         цикл ЕН — общие математические и естественно-научные дисциплины (по направлениям подготовки бакалавров дисциплины данного цикла стандартом не предусматриваются.

Отдельные курсы могут предлагаться студентам в разделе ФТД (факультативы). Необходимый для специалиста уровень знаний закладывается в курсах философии и эстетики, а также с учетом профиля подготовки специалиста в циклах ОПД и ДС).

Содержание национально-регионального компонента основной образовательной программы подготовки бакалавра должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной настоящим государственным образовательным стандартом.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению

Индекс	Наименование дисциплин и их основные разделы	Всего часов
ГСЭ	Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины	1800
ГСЭ.Ф.00	Федеральный компонент	1260
ГСЭ.Ф.01	Иностранный язык	340
ГСЭ.Ф.02	Физическая культура (учитывая необходимость координации дисциплин, связанных с физической нагрузкой на студента по ряду исполнительских специальностей, разрешить основное содержание данной дисциплины реализовывать в рамках дисциплин ОПД или ДС)	408
ГСЭ.Ф.ОЗ	Отечественная история	Не менее 136 по выбранным вузом дисциплинам
ГСЭ.Ф.04	Философия
ГСЭ.Ф.05	Культурология
ГСЭ.Ф.06	Политология
ГСЭ.Ф.07	Правоведение
ГСЭ.Ф.08	Психология и педагогика
ГСЭ.Ф.09	Русский язык и культура речи
ГСЭ.Ф.10	Социология
ГСЭ.Ф.11	Экономика (указать основные разделы дисциплин с учетом рекомендаций ВНИК по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам)
ГСЭ.Р.00	Национально-региональный (вузовский) компонент	до 15% общего объема цикла
ГСЭ.В.00	Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом	до 15% общего объема цикла
ОПД	Общепрофессиональные дисциплины	указать общий объем часов по циклу
ОПД.Ф.00 ОПД.Ф.01 и т.д.	Федеральный компонент (указать наименование дисциплин и их основные разделы)	не менее 80% общего объема цикла
ОПД.Р.00	Национально-региональный (вузовский) компонент	до 10% общего объема цикла
ОПД.В.00	Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом	до 10% общего объема цикла
СД.00	Специальные дисциплины (устанавливаются вузом, включая дисциплины по выбору студента)	указать общий объем часов по циклу
ФТД.00	Факультативы	450
ФТД.01	Военная подготовка	450
	Всего часов теоретического обучения:

Сроки освоения основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению            

Срок освоения основной образовательной программы подготовки бакалавра при очной форме обучения составляет 208 недель, в том числе:

·         теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, а также экзаменационные сессии, …недель;

·         практики — не менее …недель (указываются виды практик с указанием недель, отводимых на их проведение);

·         итоговая государственная аттестация, включая подготовку и защиту(исполнение) выпускной квалификационной работы, — не менее …недель;

·         каникулы, включая 8 недель последипломного отпуска, — не менее                недель.

Для лиц, имеющих среднее (полное) общее образование, а также в случае сочетания различных форм обучения, сроки освоения основной образовательной программы подготовки бакалавра по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучения увеличиваются вузом до одного года относительно нормативного срока, установленного п. 1.2 настоящего государственного образовательного стандарт а.

Максимальный объем учебной нагрузки студента устанавливается54 часа в неделю, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной(самостоятельной) учебной работы. Максимальный объем обязательных аудиторных занятий при очной форме обучения должен быть определен в соответствии с п. 5.2 постановления Правительства Российской Федерации от 12.08.1994 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования».

При очно-заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не менее 10 часов в неделю.

При заочной форме обучения студенту должна быть обеспечена возможность аудиторных занятий с преподавателем в объеме не менее160 часов в год.

Общий объем каникулярного времени в учебном году должен составлять 7 — 10 недель, в том числе не менее 2 недель в зимний период.

Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению            

(В п. 6 должны быть сформулированы требования, достаточные для реализации вузом основной образовательной программы подготовки бакалавра по данному направлению и прохождения вузом процедур лицензирования, аттестации и аккредитации.)

Требования к разработке основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению.

Высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основные образовательные программы для подготовки бакалавра на основе настоящего государственного образовательного стандарта.

Дисциплины по выбору студента являются обязательными, а факультативные дисциплины, предусматриваемые учебным планом высшего учебного заведения, не являются обязательными для изучения студентом.

Курсовые работы (проекты) рассматриваются как вид учебной работы по дисциплине и выполняются в пределах часов, отводимых на его изучение.

По всем дисциплинам и практикам, включенным в учебный план вуза, должна выставляться итоговая оценка («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» или «зачтено», «не зачтено»).

При разработке основной образовательной программы вуз имеет право:

·         изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала для циклов дисциплин, в пределах 5%;

·         формировать цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, который должен включать не менее пяти обязательных дисциплин из одиннадцати, приведенных в настоящем государственном образовательном стандарте. При этом в перечень выбранных вузом дисциплин должны входить дисциплины «Иностранный язык» в объеме 340 часов,«Физическая культура» — в объеме не менее 408 часов. Объем часов по каждой из трех других выбранных дисциплин предусматривается не менее136. Если вуз выбирает более пяти дисциплин, объем часов по отдельным из них может быть сокращен. При этом возможно их объединение в междисциплинарные курсы. Если дисциплины являются частью общепрофессиональной или специальной подготовки, выделенные на их изучение часы могут перераспределяться в рамках цикла ГСЭ;

предусматривать занятия по дисциплине «Физическая культура» приочно-заочной (вечерней), заочной формах обучения и экстернате с учетом пожелания студентов;

·         осуществлять преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплин цикла;

·         устанавливать необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, в соответствии с профилем направления;

·         устанавливать наименование специализаций (по согласованию с УМО), перечень дисциплин специализаций, их объем и содержание, а также форму контроля их освоения студентом;

·         реализовывать основную образовательную программу подготовки бакалавра в сокращенные сроки для студентов вуза, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля (кроме тех случаев, когда оно является исходным уровнем образования) или высшее профессиональное образование. Сокращение сроков проводится на основе имеющихся знаний, умений и навыков студентов, полученных на предыдущем этапе профессионального образования. При этом продолжительность обучения должна составлять не менее трех лет. Обучение в сокращенные сроки допускается также для лиц, уровень образования или способности которых являются для этого достаточным основанием.

Требования к кадровому обеспечению учебного процесса. (В п. 6.2 указывается, что реализация основной образовательной программы подготовки бакалавра должна обеспечиваться педагогическими кадрами, имеющими, как правило, базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, и систематически занимающимися творческой, научной и(или) научно-методической деятельностью; преподаватели специальных дисциплин, как правило, должны иметь ученую степень (почетное звание работника искусств, работника культуры — для исполнительских специальностей) и(или) опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере; УМО на основании реальных данных может указать необходимую долю преподавателей, имеющих ученую степень, звание)

Требования к учебно-методическому и организационному обеспечению учебного процесса. (П. 6.3 должен содержать необходимую информационную базу, обеспечивающую подготовку высококвалифицированного специалиста, перечень профессионально важной учебной, методической, научной и периодической литературы. Указать наличие информационных баз и доступа к различным сетевым источникам информации. Реализация основной образовательной программы подготовки бакалавра должна обеспечиваться доступом каждого студента к библиотечным фондам и базам данных, по содержанию соответствующим полному перечню дисциплин основной образовательной программы, к методическим пособиям, фондам учебной литературы, а также наглядными пособиями, аудио-, видеои мультимедийными материалами.)

Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса. (В п. 6.4 указывается, что вуз, реализующий основную образовательную программу подготовки бакалавра, должен располагать соответствующей действующим санитарно-техническим нормам материально-технической базой, обеспечивающей проведение всех видов лабораторной, практической, дисциплинарной и междисциплинарной подготовки, научно-исследовательской и творческой работы студентов, предусмотренной примерным учебным планом вуза.)

Требования к организации практик. (Устанавливаются в соответствии с предложениями УМО.)

7. Требования к уровню подготовки бакалавра по направлению              

Требования к итоговой государственной аттестации бакалавра.

Итоговая государственная аттестация бакалавра включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен, позволяющий выявить теоретическую подготовку к решению профессиональных задач.

Требования к выпускной квалификационной работе бакалавра(п. 7.1.2 заполняется в соответствии с предложениями УМО).

Выпускная квалификационная работа бакалавра представляет собой законченную разработку (исполнение), в которой… (указываются требования к работе).

Требования к государственному экзамену (заполняется в соответствии с предложениями УМО).

Требования к профессиональной подготовленности бакалавра.

Бакалавр должен уметь решать задачи, соответствующие его степени (квалификации) (указываются требования в операциональной форме, которые позволяют проверить с учетом результатов итоговой аттестации выпускников соответствие выполнения профессиональных задач квалификационным требованиям, изложенным в п. 1.3).

Приложение 11Г. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, направление 540600 «Педагогика» (фрагменты)

Степень (квалификация) — магистр педагогики

Общая характеристика направления 540600 «Педагогика».

Направление утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации №… от…

Степень (квалификация) выпускника — магистр педагогики (с указанием программы специализированной подготовки).

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки магистра по направлению 540600 «Педагогика» при очной форме обучения — 6 лет. Основная образовательная программа подготовки магистра состоит из программы подготовки бакалавра по соответствующему направлению (4 года) и специализированной подготовки магистра (2 года).

Квалификационная характеристика выпускника.

Магистр подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки в области образования.

Выпускник, получивший степень (квалификацию) магистра педагогики, должен быть готов решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на научно-исследовательскую работу в предметной области знаний; использовать современные технологии сбора, обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных; владеть современными методами исследований, которые применяются в области психолого-педагогического образования, и анализировать результаты процесса обучения в различных типах учебных заведений, включая средние профессиональные и высшие учебные заведения; проектировать и реализовывать в практике обучения новое содержание учебных предметов; диагностировать уровень образованности. Деятельность выпускника направлена на психологическое обеспечение образовательных систем посредством оказания психологической помощи участникам учебно-воспитательного процесса в образовательных, научно-исследовательских учреждениях, в семьях, в сферах культуры и быта, а также в учреждениях социальной реабилитации, социальной помощи и защиты.

Выпускник, получивший степень (квалификацию) магистра, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения научно-исследовательских, научно-методических и организационно-управленческих задач; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; основы права, научную организацию труда; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Выпускники по направлению 540600 «Педагогика» подготовлены к выполнению следующих видов профессиональной деятельности в соответствии с уровнем своей квалификации:

·         научно-исследовательской;

·         преподавательской;

·         коррекционно-развивающей;

·         консультационной;

·         культурно-просветительской;

·         организационно-воспитательной;

·         социально-педагогической.

Возможности продолжения образования.

Магистр подготовлен к обучению в аспирантуре преимущественно по научным специальностям: 13.00.00 «Педагогические науки». 19.00.00 «Психологические науки».

Аннотированный перечень магистерских программ (проблемное поле направления подготовки) (СНОСКА: Список (перечень) аннотированных магистерских программ является открытым и может быть дополнен в установленном порядке).

Дошкольное образование.

Программа направлена на расширение и углубление знаний психолого-педагогических теорий и систем, повышение уровня компетентности специалиста в области содержания и технологии дошкольного образования

Начальное образование.

Программа направлена на расширение и углубление знаний и повышение общепрофессиональной и специальной компетентности в области начального образования.

Социальная педагогика.

Программа предусматривает углубленную подготовку в области социальной педагогики: расширение теоретических знаний, формирование умений планировать и проводить исследование, осуществлять социально-педагогическое проектирование. Ориентирована на подготовку специалистов, готовых к деятельности в области социально-педагогической науки и практики, преподавателей социально-педагогических дисциплин в профессиональных учебных заведениях.

Высшее образование.

Программа направлена на подготовку специалистов, готовых к исследованию психолого-педагогических проблем системы высшего образования, к педагогической и научной деятельности в высших учебных заведениях.

Педагогическая психология.

Программа предусматривает углубленную подготовку в области педагогической психологии: расширение теоретических знаний, формирование умений планировать и проводить исследование, осуществлять психолого-педагогическое проектирование. Ориентирована на подготовку специалистов, способных осуществлять научно-педагогическую и проектировочную деятельность в образовательных и научных учреждениях различного типа.

Психология развития.

Программа предполагает углубленную подготовку в области психологии развития: расширение теоретических знаний, формирование умений планировать и проводить исследование, осуществлять проектирование сопровождения развития человека. Ориентирована на подготовку специалистов, способных осуществлять научно-педагогическую и проектировочную деятельность в образовательных и научных учреждениях различного типа.

Социальная психология в образовании.

Программа направлена на углубленную подготовку в области социальной психологии: расширение теоретических знаний, формирование умения планировать и проводить исследование, осуществлять социально-психологическое проектирование основных форм межличностного, внутри-группового и межгруппового взаимодействия. Ориентирована на подготовку специалистов, способных осуществлять научно-педагогическую и проектировочную деятельность в образовательных и научных учреждениях разного типа.

Организационная психология в образовании.

Программа предполагает осуществлять организационную диагностику и психологическое проектирование организационного развития. Ориентирована на подготовку специалистов, способных осуществлять научно-педагогическую и проектировочную деятельность в образовательных и научных учреждениях разного типа.

Психологическое консультирование в образовании.

Программа предполагает углубленную подготовку в области психологического консультирования: расширение теоретических и методологических знаний, формирование умений и навыков индивидуального и группового консультирования. Ориентирована на подготовку специалистов, способных осуществлять научно-педагогическую деятельность и оказывать психологическую помощь в образовательных и научных учреждениях различного типа.

Дифференциальная психология, психодиагностика в образовании.

Программа предусматривает углубленную подготовку в области дифференциальной психологии и психодиагностики: расширение теоретических знаний, формирование умений проводить психологические исследования и психодиагностические обследования, разрабатывать и адаптировать психодиагностические средства. Направлена на подготовку специалистов, способных работать в образовательных и научных учреждениях различного типа.

Психология речи и психолингвистика.

Программа предусматривает углубленную подготовку специалистов, работающих на стыке психологии и лингвистики, в области психологии речи и лингвистики текста: расширение теоретических знаний междисциплинарного характера, формирование умений проводить психологические исследования и психодиагностические обследования с помощью методов гуманистической психологии, использующей вербальный и символический материалы, а также создавать психодиагностические методы на основе психолингвистического анализа текстов. Программа ориентирована на подготовку специалистов в области разработки и использования новейших методов психолингвистики.

Научно-исследовательская составляющая каждой из аннотированных магистерских программ по решению Ученого совета вуза реализуется через авторские магистерские программы (магистерские специализации), отражающие существующие в данном вузе научно-педагогические школы по конкретным разделам соответствующих наук.

Требования к уровню подготовки, необходимой для освоения программы специализированной подготовки магистра, и условия конкурсного отбора.

Лица, желающие освоить программу специализированной подготовки магистра, должны иметь высшее профессиональное образование определенной ступени, подтвержденное документом государственного образца.

Лица, имеющие диплом бакалавра по направлению 540600 «Педагогика», зачисляются на специализированную магистерскую подготовку на конкурсной основе. Условия конкурсного отбора определяются вузом на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования бакалавра по данному направлению.

Лица, желающие освоить программу специализированной подготовки магистра по данному направлению и имеющие высшее профессиональное образование, профиль которого не указан в п. 2.2, допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра поданному направлению.

Общие требования к основной образовательной программе подготовки магистра по направлению 540600 «Педагогика».

Основная образовательная программа подготовки магистра разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных (научно-исследовательской и научно-педагогической) практик, программы научно-исследовательской работы.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки магистра, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом.

Основная образовательная программа подготовки магистра состоит из основной образовательной программы подготовки бакалавра и программы специализированной подготовки магистра, которая, в свою очередь, формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента и научно-исследовательской работы. Дисциплины по выбору студента в каждом цикле содержательно должны дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Основная образовательная программа подготовки магистра должна иметь следующую структуру:

1.      в соответствии с программой подготовки бакалавра:

·         цикл ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

·         цикл ЕН — общие математические и естественно-научные дисциплины;

·         цикл ОПД — общепрофессиональные дисциплины направления;

·         цикл ДПП — дисциплины профильной подготовки;

·         цикл ФТД — факультативные дисциплины;

·         ИГА — итоговая государственная аттестация бакалавра;

2.      в соответствии с программой специализированной подготовки:

·         цикл ДНМ — дисциплины направления специализированной подготовки;

·         цикл СДМ — специальные дисциплины магистерской подготовки;

·         НИРМ — научная (научно-исследовательская и (или) научно-педагогическая) работа магистра;

·         ИГАМ — итоговая государственная аттестация магистра.

Содержание национально-регионального компонента основной образовательной программы подготовки магистра должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной настоящим государственным образовательным стандартом.

к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки магистра по направлению 540600 «Педагогика».

Индекс	Наименование дисциплин и их основные разделы	Всего часов
Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по данному направлению определены в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подготовки бакалавра по направлению 540600 «Педагогика»
	Итого часов подготовки бакалавра	7344
Требования к обязательному минимуму содержания специализированной подготовки
ДНМ.00	Дисциплины направления	1134
ДНМ.Ф.00	Федеральный компонент	700
ДНМ.Ф.01	Современные проблемы науки. Современные представления о предмете и структуре психолого-педагогических наук. Обоснование категориально-понятийного аппарата. Проблема согласования и выбора психолого-педагогических теорий, концепций, идей. Критерии достоверности научного знания. Проблема построения эксперимента. Эвристическая ценность эксперимента в психологии и педагогике. Проблема методов получения нового знания. Актуальность научной проблемы становления человека как субъекта образования. Проблема интеграции междисциплинарных знаний. Исследование современных междисциплинарных проблем педагогики и психологии	400
ДНМ.Ф.02	Педагогика и психология высшей школы. Роль педагогики и психологии в непрерывном педагогическом образовании. Задачи педагогики и психологии высшей школы. Содержание высшего педагогического образования. Образовательный стандарт высшей школы. Учебная программа, учебный план. Образовательный процесс в высшей школе. Методы и формы обучения студентов. Педагог как организатор образовательного процесса. Студент как субъект учебной деятельности и самообразования	100
ДНМ.Ф.0З	Информационные технологии в науке и образовании. Наука и познание, основные методологические принципы. Общая и частная картины мира в информационной парадигме. Информационная и информационно-педагогическая картины мира. Основные положения информационно-педагогической картины мира. Информационная картина мира и электронно-коммуникативные системы и технологии непрерывного образования. Информационные технологии научных исследований. Научные исследования и научная информация в педагогике. Информационные технологии в образовании. Аудиовизуальные, компьютерные и видеокомпьютерные технологии в образовании	100
ДНМ.Ф.04	Методология психолого-педагогических исследований. Исследователь как субъект творческой деятельности. Сущность психолого-педагогических исследований. Объекты методологии в педагогике и психологии (теория, концепция, парадигмы). Соотношение общенаучной и частнонаучной методологии. Круг актуальных методологических вопросов в педагогике и психологии. Значение методологических оснований в конкретном исследовании. Общая характеристика методов исследования. Обработка, интерпретация, оформление научных данных	100
Национально-региональный (вузовский) компонент	434
ДНМ.04	Дисциплины, устанавливаемые вузом (факультетом)
ДНМ.05	Дисциплины по выбору студента
СДМ.00	Специальные дисциплины Состав и содержание специальных дисциплин определяются требованиями специализации магистра при реализации конкретной магистерской программы	900
ДМВ.00	Дисциплины по выбору студента	300
НИРМ.00	Научно-исследовательская работа	1854
НИРМ.01	Научно-исследовательская работа в семестре	774
НИРМ.02	Подготовка магистерской диссертации	1080
ИГАМ.00	Итоговая государственная аттестация, в том числе защита выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации)	2 недели
	Итого часов специализированной подготовки магистра	3888
	Всего:

Срок реализации основной образовательной программы подготовки магистра по направлению 540600 «Педагогика».

Срок освоения основной образовательной программы подготовки магистра при очной форме обучения — 312 недель, в том числе:

1.      основная образовательная программа подготовки бакалавра — 208недель;

2.      специализированная программа подготовки магистра — 104 недели; из них: теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, в том числе лабораторные, подготовку выпускной квалификационной работы — 72 недели;

3.      экзаменационные сессии — не более 2 недель;

4.      практики — не менее 11 недель; из них:

·         научно-исследовательская практика — не менее 5 недель;

·         научно-педагогическая практика — не менее 6 недель;

·         итоговая государственная аттестация, включая защиту выпускной

·         квалификационной работы, — не менее 2 недель;

5.      каникулы (включая 8 недель последипломного отпуска) — не менее 7 недель.

Сроки освоения основной образовательной программы подготовки магистра по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучения, а также в случае сочетания различных форм обучения увеличиваются на полтора года относительно нормативного срока, установленного п. 1.2 настоящего государственного образовательного стандарта, в том числе по программе подготовки бакалавра — на один год.

Максимальный объем учебной нагрузки студента устанавливается54 часа в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы.

Объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения недолжен превышать в среднем за период теоретического обучения по основной образовательной программе подготовки бакалавра 27 часов в неделю, за период специализированной подготовки магистра — 14 часов в неделю. При этом в указанный объем не входят обязательные практические занятия по физической культуре и занятия по факультативным дисциплинам.

При очно-заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не менее 10 часов в неделю.

При очной форме обучения студенту должна быть обеспечена возможность аудиторных занятий с преподавателем в объеме не менее 160часов в год.

Общий объем каникулярного времени в учебном году должен составлять 7—10 недель, в том числе не менее двух недель в зимний период.

Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки магистра по направлению 540600 «Педагогика».

Требования к разработке основной образовательной программы подготовки магистра, включая ее научно-исследовательскую часть.

Высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу подготовки магистра, реализуемую вузом на основе настоящего государственного образовательного стандарта магистра.

Дисциплины по выбору являются обязательными, а факультативные дисциплины, предусматриваемые учебным планом высшего учебного заведения, не являются обязательными для изучения студентом.

Курсовые работы (проекты) по дисциплинам рассматриваются как вид учебной работы по дисциплине и выполняются в пределах часов, отводимых на ее изучение.

По всем дисциплинам и практикам, включенным в учебный план высшего учебного заведения, должна выставляться итоговая оценка («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» или «зачтено», «не зачтено»).

В период действия данного документа перечень магистерских программ может быть изменен и дополнен в установленном порядке.

Требования к научно-исследовательской части программы.

Научно-исследовательская работа предполагает самостоятельную исследовательскую работу студента под руководством высококвалифицированного научного руководителя.

Научно-исследовательская часть программы подготовки магистра должна обеспечить овладение студентами следующими умениями:

·         ставить задачи и формировать план психолого-педагогического исследования;

выполнять библиографическую работу с использованием современных компьютерных технологий;

·         выбирать необходимые методы исследования, знать современные методики исследования и модифицировать их для целей конкретного исследования;

·         обрабатывать полученные результаты, анализировать и интерпретировать их с учетом данных, имеющихся в научной и научно-методической литературе;

·         представлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, докладов и т.д.

При реализации основной образовательной программы высшее учебное заведение имеет право:

·         изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала, для циклов дисциплин — в пределах 5% при условии выполнения требований к содержанию, указанных в настоящем стандарте;

·         предоставлять студентам-магистрантам возможность для занятий физической культурой в объеме 2— 4 ч в неделю;

·         осуществлять преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследований научных школ вуза, учитывающих региональную и профессиональную специфику при условии реализации содержания дисциплин, определяемых настоящим документом.

Требования к условиям реализации основной образовательной программы подготовки магистра, включая ее научно-исследовательскую часть.

Обучение в магистратуре осуществляется в соответствии с индивидуальным планом работы студента-магистранта, разработанным с участием научного руководителя магистранта и научного руководителя магистерской программы с учетом пожеланий магистранта. Индивидуальный учебный план магистранта утверждается деканом факультета.

Требования к кадровому обеспечению учебного процесса.

Реализация основной образовательной программы подготовки магистра должна обеспечиваться педагогическими кадрами, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, и соответствующую квалификацию (степень), систематически занимающимися научно-исследовательской и научно-методической деятельностью; УМО на основании реальных данных может установить необходимую долю преподавателей, имеющих ученую степень и звание.

Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса.

Реализация основной образовательной программы подготовки магистра должна осуществляться на высоком уровне, предполагающем наличие необходимого лабораторно-практического и информационного обеспечения учебного процесса для подготовки высококвалифицированных исследователей и преподавателей, в том числе перечень профессиональных журналов, реферативных журналов, требования к научной литературе; указание о наличии информационных баз и доступа к различным сетевым источникам информации.

Все дисциплины учебного плана должны быть обеспечены учебно-методической документацией по всем видам учебных занятий — практикумам, курсовому и дипломному проектированию, практикам, а к моменту аттестации направления уровень обеспеченности учебно-методической литературой должен быть не менее 0,5 экземпляра на 1 студента дневного отделения.

Реализация основной образовательной программы подготовки магистра должна обеспечиваться доступом каждого студента к библиотечным фондам и базам данных, а также наглядным пособиям, мультимедийным, аудио-, видеоматериалам.

Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса.

Высшее учебное заведение, реализующее основную образовательную программу подготовки магистра, должно располагать материально-технической базой, соответствующей действующим санитарно-техническим нормам и обеспечивающей проведение всех видов подготовки и научно-исследовательской работы студентов, предусмотренных примерным учебным планом.

Требования к организации практик.

Научно-исследовательская практика проводится на базе образовательных учреждений, психологических центров, учреждений социальной реабилитации, социальной помощи и защиты, которые могут рассматриваться как экспериментальные площадки для проведения исследований в области психологического образования. В ходе практики студентам предоставляется возможность проведения исследований по разработанной ими программе. Предпочтительным является выполнение исследований по теме магистерской диссертации. По итогам практики студент представляет аналитический отчет с описанием методики и полученных результатов исследования.

Научно-педагогическая практика проводится на базе специализированных школ, школ-гимназий, лицеев, средних специальных и высших (педагогических) учебных заведений. В ходе практики студенты должны спланировать и реализовать план образовательной деятельности с группой учащихся, разработать и провести систему уроков, отражающих завершенный отрезок процесса обучения на базе содержания одной из профильных дисциплин. При этом они должны показать владение современными технологиями и методиками обучения. По итогам практики студент представляет отчет с анализом всех видов своей деятельности.

Требования к уровню подготовки магистра по направлению 540600 «Педагогика».

Требования к профессиональной подготовленности магистра.

Общие требования к уровню подготовки магистра определяются содержанием аналогичного раздела требований к уровню подготовки бакалавра и требованиями, обусловленными специализированной подготовкой. Требования к уровню подготовки бакалавра изложены в п. 7 государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования бакалавра по направлению 540600 «Педагогика».

Требования, обусловленные специализированной подготовкой магистра.

Магистр педагогики подготовлен к решению профессионально-образовательных задач, соответствующих его степени (квалификации), что предполагает

владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующей широкого образования в соответствующем направлении;

·         умения формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующие углубленных профессиональных знаний;

·         выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования;

·         обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся литературных данных;

·         вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий;

·         представлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями, с привлечением современных средств редактирования и печати.

Специальные требования. Требования к подготовке магистра по научно-исследовательской части программы специализированной подготовки определяются вузом. УМО может дополнительно рекомендовать требования, обеспечивающие выпускнику возможность выполнять определенные виды профессиональной деятельности, отражающие содержание специализированной подготовки.

Требования к итоговой государственной аттестации магистра.

Общие требования к государственной итоговой аттестации. Итоговая государственная аттестация магистра педагогики включает защиту выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации) и государственный экзамен.

Итоговые аттестационные испытания предназначены для определения практической и теоретической подготовленности магистра педагогики к выполнению образовательных задач, установленных настоящим государственным образовательным стандартом, и продолжению образования в аспирантуре в соответствии с п. 1.4 вышеупомянутого стандарта.

По желанию студентов вуз может проводить дополнительные государственные экзамены по дисциплинам, которые входят в перечень приемных экзаменов в аспирантуру. Оценки, полученные студентами на всех государственных экзаменах, могут быть засчитаны в качестве результатов вступительных экзаменов в аспирантуру по отраслям науки 13.00.00 «Педагогические науки»; 19.00.00 «Психологические науки».

Аттестационные испытания, входящие в состав итоговой государственной аттестации выпускника, должны полностью соответствовать основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую он освоил за время обучения.

Требования к магистерской диссертации магистра. Магистерская диссертация должна быть представлена в форме рукописи.

Требования к содержанию, объему и структуре магистерской диссертации магистра определяются высшим учебным заведением на основании Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений, утвержденного Минобразованием России, государственного образовательного стандарта по направлению 540600 «Педагогика» и методических рекомендаций УМО по педагогическому образованию.

Время, отводимое на подготовку квалификационной работы, составляет для магистра не менее 20 недель.

Порядок проведения и программа государственного экзамена по направлению 540600 «Педагогика» определяются вузом на основании методических рекомендаций и соответствующей примерной программы, разработанных УМО по педагогическому образованию, Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений, утвержденного Минобразованием России, и государственного образовательного стандарта по направлению 540600 «Педагогика».

Уровень требований, предъявляемых на государственных экзаменах в магистратуре, должен соответствовать уровню требований вступительных экзаменов в аспирантуру или кандидатских экзаменов по непрофилирующим дисциплинам для соответствующего научного направления

Приложение 11Д. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (фрагмент)

Специальность 022200 «Религиоведение»

Квалификация «Религиовед»

Москва, 2000 г.

Общая характеристика специальности 022200 «Религиоведение».

Специальность утверждена приказом Министерства образованияРоссийской Федерации от 02. 03. 2000 г. № 686.

Квалификация выпускника — «религиовед».

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки религиоведа по специальности 022200 «Религиоведение»при очной форме обучения — 5 лет.

Квалификационная характеристика выпускника.

Деятельность специалиста направлена на научное исследование коренных мировоззренческих, методологических и ценностных проблем, стоящих перед современной цивилизацией; практическую реализацию образовательных программ и учебных планов в части требований по религиоведению в высших и средних специальных учебных заведениях на уровне, отвечающем принятым стандартам; на обслуживание органов управления в системах государственной власти, общественных организаций, коммерческих структур в целях научно-информационного обеспечения их деятельности.

Специалист подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля к педагогической деятельности.

Возможности продолжения образования выпускника, освоившего основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 022200 «Религиоведение».

Выпускник подготовлен для продолжения образования в аспирантуре.

Требования к уровню подготовки абитуриента.

Предшествующий уровень образования абитуриента — среднее (полное) общее образование.

Абитуриент должен иметь документ государственного образца о среднем (полном) общем образовании, или среднем профессиональном образовании, или начальном профессиональном образовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования или высшем профессиональном образовании.

Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности 022200 «Религиоведение».

Основная образовательная программа подготовки религиоведа разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки религиоведа, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом. Основная образовательная программа подготовки религиоведа состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Основная образовательная программа подготовки религиоведа должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

·         цикл ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

·         цикл ЕН — общие математические и естественно-научные дисциплины;

·         цикл ОПД — общепрофессиональные дисциплины;

·         цикл ДС — дисциплины специализации;

·         ФТД — факультативы.

Содержание национально-регионального компонента основной образовательной программы подготовки религиоведа должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной настоящим государственным образовательным стандартом.

Приложение 11Е. Федеральный закон о дополнительном образовании (выдержки)

Статья 5. Дополнительные образовательные программы.

1.      Дополнительные образовательные программы определяют содержание дополнительного образования и подразделяются на: дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные образовательные программы. Дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные образовательные программы могут быть программами дополнительного образования детей, дополнительного образования взрослых, дополнительного образования лиц независимо от возраста.

2.      Дополнительные профессиональные образовательные программы в зависимости от требований к уровню профессионального образования обучающихся подразделяются на дополнительные образовательные программы высшего профессионального образования, дополнительные образовательные программы среднего профессионального образования, дополнительные образовательные программы начального профессионального образования.

К дополнительным образовательным программам высшего профессионального образования относятся: дополнительные профессиональные образовательные программы, для обучения по которым обучающимся необходимо иметь высшее профессиональное образование; дополнительным образовательным программам среднего профессионального образования — дополнительные профессиональные образовательные программы, для обучения по которым обучающимся необходимо иметь среднее профессиональное образование; дополнительным образовательным программам начального профессионального образования — дополнительные профессиональные образовательные программы, для обучения по которым обучающимся необходимо иметь начальное профессиональное образование.

К дополнительным образовательным программам профессиональной подготовки относятся дополнительные профессиональные образовательные программы, предназначенные для совершенствования навыков лиц, получивших профессиональную подготовку.

К дополнительным общеобразовательным программам относятся дополнительные образовательные программы по направлениям образовательной деятельности, предназначенные для усвоения обучающимися социокультурных ценностей, развития индивидуальных способностей, профессиональной ориентации и не отнесенные к дополнительным профессиональным образовательным программам.

Дополнительные образовательные программы дополнительного образования детей могут быть различных направленностей — научно-технической, спортивно-технической, физкультурно-спортивной, художественной, туристско-краеведческой, эколого-биологической, военно-патриотической, социально-педагогической, социально-экономической, естественно-научной и других направленностей.

Дополнительные образовательные программы не должны пропагандировать насилие, социальное, расовое, национальное, религиозное или языковое превосходство, дискриминацию по признаку пола.

Статья 6. Порядок разработки и утверждения дополнительных образовательных программ.

1.      Дополнительные образовательные программы разрабатываются и утверждаются образовательными учреждениями дополнительного образования, иными образовательными учреждениями, реализующими дополнительные образовательные программы, и организациями, осуществляющими деятельность в области дополнительного образования.

2.      Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных дополнительных образовательных программ на основе государственных образовательных стандартов дополнительного образования и иных соответствующих требований к содержанию дополнительного образования.

Дополнительные образовательные программы, содержащие элементы военной подготовки, разрабатываются на основе примерных дополнительных образовательных программ и согласовываются с соответствующими федеральными органами исполнительной власти в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

Содержание дополнительных образовательных программ, формы их освоения и продолжительность обучения по указанным программам определяются образовательными учреждениями дополнительного образования, иными образовательными учреждениями, реализующими дополнительные образовательные программы, и организациями, осуществляющими деятельность в области дополнительного образования, потребителями образовательных услуг с учетом требований государственных образовательных стандартов дополнительного образования или иных соответствующих требований к содержанию дополнительного образования.

Обязательный минимум содержания дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки по определенным видам, группам работ, в случае если государственных образовательных стандартов дополнительного образования нет, может быть установлен федеральным органом исполнительной власти, органом государственной власти субъекта Российской Федерации, органом местного самоуправления для находящихся в их ведении образовательных учреждений дополнительного образования, иных образовательных учреждений, реализующих дополнительные образовательные программы, и организаций, осуществляющих деятельность в области дополнительного образования. В этом случае выдаваемый документ об освоении соответствующей дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки действителен только для организаций, также находящихся в ведении указанных органов.

Обязательный минимум содержания дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки, вид и (или) форма документов об их освоении могут быть установлены также соответствующим федеральным органом исполнительной власти при реализации утвержденных Правительством Российской Федерации федеральных целевых и иных государственных программ.

Статья 7. Государственные образовательные стандарты дополнительного образования.

1.      Перечень дополнительных профессиональных образовательных программ, обучение по которым осуществляется в соответствии с государственными образовательными стандартами дополнительного образования, порядок разработки, утверждения и введения общих основ и федеральных компонентов государственных образовательных стандартов профессионального дополнительного образования устанавливаются Правительством Российской Федерации.

Государственные образовательные стандарты общего дополнительного образования не устанавливаются.

Приложение 12. Пример проектирования технологии для системы профессионального обучения

1.      Работа с понятиями. Выбор рабочего определения понятия и его осмысление. Например. Под технологией понимается совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение объекта (см. Философский энциклопедический словарь: 2-е изд. — М., 1989).

Педагогические технологии — это инструментарий достижения целей, включающий в себя основу для деятельности и непосредственную последовательность ее выполнения.

Для выявления существенных признаков технологий обучения сопоставлены понятия «метод», «методика» и «технология». Результаты сопоставления.

Технология понимается как универсальное средство достижения целей (инструментарий), включающее в себя потребности, цели и средства их достижения, и как процесс достижения целей обучения.

В отличие от методики технология акцентирует внимание на процессе создания, а не только применения конкретных методов и организационных форм обучения. Поэтому смысл педагогических технологий — в предварительном проектировании процесса обучения с учетом дидактических целей и требуемого уровня усвоения.

В отличие от методики, предназначенной для обучения по предмету или для достижения определенных целей, технология направлена на универсализацию подходов к обучению.

Технология позволяет рассматривать процесс обучения в системе, объединяющей личностный и коллективный поиск, учитывающей все взаимосвязанные факторы.

В отличие от методических разработок, ориентированных на организацию деятельности преподавателя, педагогические технологии ориентированы на обеспечение успеха усвоения материала учащимися за счет активизации их собственной деятельности.

Технология отражает процессуальный динамичный характер обучения, в то время как методика дает вполне конкретные рекомендации.

Выбор технологий обучения определяют цели обучения, требуемый уровень усвоения знаний и умений, квалификация преподавателя, индивидуально-психологические особенности и базовая подготовка обучающихся.

2.      Авторское выделение структуры и классификации педагогических технологий.

Педагогическая технология, исходя из сформулированного понятия, представляет собой основу для деятельности и сам процесс деятельности. Следовательно, она состоит из содержательного и процессуального компонентов (см. схему 1).

Схема 1. Структура педагогической технологии

Педагогическая технология
↓ Содержательный компонент	↓ Процессуальный компонент
Составляющие
↓ Концептуальная (знаниевая). Система знаний об инструментарии достижения целей, об эффективности процесса обучения	↓ Диагностическая. Профессиональнопедагогическая компетентность педагога.	↓ Дидактическая. Содержание обучения, методы, методические приемы, организационные формы, дидактические средства	↓ Воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения: Организация деятельности обучающихся; управление процессом обучения
Индивидуальные особенности личностей и уровень подготовленности обучающихся

Содержательный компонент:

·         система знаний об инструментарии достижения целей, включая собственно содержание обучения, методы, организационные формы, методические приемы, дидактические средства, а также фактор компетентности педагога и фактор индивидуальных особенностей личностей и исходного уровня подготовленности обучающихся;

найденное оптимальное сочетание составляющих инструментария достижения целей, которое может быть использовано как основа для управления обучением и организации деятельности. (Инструментарий в приведенном определении рассматривается как интегральное понятие, содержащее в себе все то, что обеспечивает достижение целей обучения.)

В содержательном компоненте педагогических технологий можно выделить следующие составляющие:

·         концептуальная, или «знаниевая», — представляет собой систему знаний об инструментарии достижения целей, об эффективности обучения, включая знания о целостности процесса обучения, содержании, методах, методических приемах, организационных формах, дидактических средствах, об управлении процессом обучения; концептуальная составляющая также включает в себя знания об индивидуальных особенностях личностей и их проявлении в поведении и деятельности, о рефлексии и саморефлексии, о педагогическом проектировании, о требованиях к профессионально-педагогической компетентности преподавателя, стандартах образования;

·         диагностическая — включает в себя факторы компетентности преподавателя, индивидуальных особенностей и уровня подготовленности обучающихся и предполагает их выявление, существенным образом влияя на отбор содержания учебного материала, на выбор компонентов достижения целей обучения, на управление процессом обучения;

·         дидактическая — представляет собой оптимальное сочетание содержания, методов, методических приемов, организационных форм обучения и дидактических средств с ориентацией на конкретных обучающихся, индивидуальные особенности их личностей и исходный уровень актуальных знаний и умений.

Дидактическая составляющая непосредственно обеспечивает достижение целей и является основой организации деятельности и управления процессом обучения.

Процессуальный компонент — это воплощение на практике заранее спроектированной модели процесса обучения в ходе организации непосредственной деятельности обучающихся по усвоению знаний и умений и управление процессом обучения.

3.      Уточнение базового определения. Технология обучения — это система знаний об инструментарии достижения целей обучения, это направленное на достижение целей обучения руководство к деятельности и непосредственная деятельность по управлению процессом обучения при ориентации на индивидуальные особенности личностей и уровень подготовленности обучающихся.

В триаде составляющих содержательного компонента технологий (см. схему 1) основу их проектирования определяет концептуальная составляющая, полнота которой свидетельствует о профессионально-педагогической компетентности преподавателя; ориентиром проектирования педагогических технологий является диагностическая составляющая.

Технологии обучения, исходя из представления дидактического процесса как сочетания мотивации, собственно познавательной деятельности обучающихся и управления обучением (Д.пр. = М + П.д. + У), подразделяются на: мотивационные, деятельностные, управленческие.

Мотивационные технологии сводятся к выявлению условий и обеспечению мотивации посредством определения индивидуально-психологических особенностей личностей и исходного уровня подготовленности обучающихся. По сути, это диагностическая составляющая содержательного компонента технологий обучения.

Назначение деятельностных технологий — организация непосредственной деятельности самих обучающихся в процессе овладения знаниями и умениями. Организация деятельности обучающихся требует привлечения всей системы знаний о процессе обучения, о педагогических технологиях и выборе их необходимых составляющих. При этом квалификация преподавателя и уровень подготовленности обучающихся являются существенными субъективными факторами успешности реализации педагогических технологий.

Процессуальный компонент — это воплощение на практике заранее спроектированной модели процесса обучения в ходе организации непосредственной деятельности обучающихся по усвоению знаний и умений и управление процессом обучения.

3.      Уточнение базового определения. Технология обучения — это система знаний об инструментарии достижения целей обучения, это направленное на достижение целей обучения руководство к деятельности и непосредственная деятельность по управлению процессом обучения при ориентации на индивидуальные особенности личностей и уровень подготовленности обучающихся.

В триаде составляющих содержательного компонента технологий (см. схему 1) основу их проектирования определяет концептуальная составляющая, полнота которой свидетельствует о профессионально-педагогической компетентности преподавателя; ориентиром проектирования педагогических технологий является диагностическая составляющая.

Технологии обучения, исходя из представления дидактического процесса как сочетания мотивации, собственно познавательной деятельности обучающихся и управления обучением (Д.пр. = М + П.д. + У), подразделяются на: мотивационные, деятельностные, управленческие.

Мотивационные технологии сводятся к выявлению условий и обеспечению мотивации посредством определения индивидуально-психологических особенностей личностей и исходного уровня подготовленности обучающихся. По сути, это диагностическая составляющая содержательного компонента технологий обучения.

Назначение деятельностных технологий — организация непосредственной деятельности самих обучающихся в процессе овладения знаниями и умениями. Организация деятельности обучающихся требует привлечения всей системы знаний о процессе обучения, о педагогических технологиях и выборе их необходимых составляющих. При этом квалификация преподавателя и уровень подготовленности обучающихся являются существенными субъективными факторами успешности реализации педагогических технологий.

на развитие мышления;

·         на сопоставление различных вариантов профессиональной, деятельности.

При организации выполнения заданий сначала рекомендуется давать типовые задачи, затем — нестереотипные, творческие. Обучающиеся должны научиться конспектировать и реферировать учебный материал, выступать с докладами, участвовать в дискуссиях и обучающих играх.

Для достижения усвоения на четвертом уровне, когда учебно-познавательная деятельность характеризуется как поисковая, эвристическая, необходимо использование методов проблемно-развивающего обучения высокого уровня проблемности (см. приложение 5), а также заданий на анализ производственных ситуаций, деловых (обучающих) игр, коллективных самостоятельных работ, заданий проблемно-профессионального характера и т.д. Педагогические технологии этого уровня будут эвристическими.

Таким образом, в зависимости от ориентации на уровни усвоения деятельностные педагогические технологии подразделяются на: репродуктивные, проблемно-развивающие, эвристические.

Технологии управления связаны с контролем хода процесса обучения и его корректировкой (применением дополнительных деятельностных технологий или изменением целей) в случае отклонения результатов от заданных.

4.      Авторское понимание смысла и содержания проектирования технологий. Проектирование технологий обучения — это поисково-преобразующая деятельность, обеспечивающая оптимальный выбор их компонентов на основе системы знаний об инструментарии достижения целей. Динамическая взаимосвязь содержания педагогических технологий и их проектирования показана на схеме 2.

Схема 2. Взаимосвязь педагогической технологии и проектирования

Педагогическая технология
↓ Содержательный компонент	↓ Процессуальный компонент
Составляющие
↓ Диагностическая	↓ Дидактическая	↓ Концептуальная (знаниевая)	↓ Проектирование	↓ Реализация педагогической технологии

Основой проектирования является концептуальная и диагностическая составляющие педагогической технологии, а результатом — обоснованный выбор дидактической составляющей.

Проектирование технологий следует рассматривать как процесс системно обоснованного выбора технологий мотивации, управления обучением и компонентов учебной деятельности: содержания, методов, организационных форм, дидактических средств, методических приемов обучения — в зависимости от целей обучения, уровня подготовленности и индивидуальных особенностей личностей обучающихся.

Проектирование технологий включает исследовательскую деятельность по разработке оптимальных дидактических условий, обеспечивающих максимальную реализацию творческого потенциала обучающихся и продуктивность обучения на основе:

·         сопоставления существующих и инновационных подходов и поиска их оптимального сочетания;

·         диагностики уровня подготовленности, возможностей и способностей обучающихся.

5.      Процедура проектирования. Исходя из логики педагогического проектирования, алгоритм проектирования педагогических технологий сводится к следующему.

Предварительный этап:

·         проанализировать применяемые педагогические технологии;

·         уточнить понятие и структуру педагогических технологий;

·         сформулировать цели проектирования педагогических технологий;

·         выбрать стратегию проектирования;

·         сформулировать принципы, которые должны быть положены в основу проектирования педагогических технологий;

·         уточнить цели, уточнить и перечислить конкретные задачи;

разработать критерии оценки результатов (новых педагогических технологий);

·         определить условия и средства достижения целей;

·         уточнить задачи проектирования с ориентацией на требуемый уровень усвоения учебного материала.

Проектировочный этап:

·         диагностировать уровень подготовленности и индивидуально-психологических особенностей обучающихся;

·         отобрать содержание учебного материала;

·         выбрать систему контроля качества усвоения с учетом выбранных критериев оценки результатов;

·         выбрать варианты мотивационных и деятельностных педагогических технологий;

·         спроектировать деятельностные педагогические технологии для конкретного содержания учебного материала;

·         спроектировать управленческие педагогические технологии, обеспечивающие оптимальное сочетание с выбранными мотивационными и деятельностными педагогическими технологиями;

·         проанализировать и оценить результаты;

·         оформить результаты проектирования.

Рефлексивный этап:

·         оценить ход проектирования и собственную проектную деятельность;

·         оценить результаты проектирования педагогических технологий с ориентацией на выбранные критерии, на индивидуально-психологические особенности личностей конкретных обучающихся;

·         провести экспертизу проекта независимыми экспертами.

Приложение 13. Примеры проектирования фрагментов педагогических технологий

Пример 1. Проектирование фрагмента дидактической составляющей педагогических технологий.

Предварительный этап.

Формулировка целей проектирования педагогических технологий.

Спроектировать фрагменты педагогических технологий занятия по теме «Доверенность» дисциплины «Гражданское право», обеспечивающие достижение целей:

·         усвоение содержания учебного материала по теме;

·         овладение умениями применять знания на практике (умениями составлять доверенности всех видов);

·         развитие умений анализировать и обобщать;

·         развитие умений систематизировать информацию;

·         обучение умениям сотрудничества при выполнении заданий в малых группах.

Уровень усвоения учебного материала — творческий.

Концептуальный этап.

Выбор критериев и системы контроля качества. Критериями оценки педагогических технологий являются:

·         умения обучающихся анализировать, систематизировать и обобщать учебный материал по теме «Доверенность»;

·         умения применять знания на практике;

·         успешность анализа, систематизации и обобщения учебного материала, а также сотрудничества в процессе учебной деятельности.

Система контроля качества по каждому из критериев:

·         организация выполнения заданий на составление вопросов по содержанию учебного материала, подтверждающих усвоение содержания учебного материала;

организация выполнения заданий на составление доверенностей, подтверждающих умения самостоятельно составлять доверенности всех видов на основе устного восприятия проблем юридических и физических лиц;

·         организация обсуждения результатов выполнения индивидуальных заданий по составлению различных доверенностей (12 видов).

Технологический этап.

Выбор компонентов деятельностных педагогических технологий в соответствии с логикой поэтапного достижения целей.

Для ознакомления с новым учебным материалом применяются следующие компоненты педагогических технологий:

·         организационная форма — лекция-беседа;

·         метод — диалогический (системы методов проблемно-развивающего обучения);

·         дидактические средства — мультимедийный комплекс (демонстрация видов доверенностей с выделенными особенностями каждой из них).

Эталон выполнения заданий при ориентации на первый критерий

Вопросы, связанные с понятием доверенности.

При регулировании каких правоотношений помимо гражданско-правовых используется доверенность? Кто может быть представителем? Какие способы возникновения представительства вы знаете? В чем особенность односторонних сделок?

Вопросы по содержанию учебного материала о видах и формах доверенностей.

В каких случаях используется тот или иной вид доверенностей? Какие требования к форме сделок содержатся в Гражданском кодексе РФ? Каковы последствия несоблюдения формы сделок? В чем отличие последствий несоблюдения простой письменной формы сделок и несоблюдения формы доверенности?

Вопросы по понятию и порядку передоверия, срокам действия доверенности и прекращения действия доверенности.

Можно ли отнести выдачу доверенности в порядке передоверия к нотариально удостоверяемым сделкам? Каким образом следует учитывать правила исчисления сроков в гражданском праве при оформлении доверенности? Какие требования к составлению доверенностей вытекают из норм о прекращении действия доверенностей?

Для овладения умениями применять знания на практике, развития умений анализировать и обобщать, систематизировать информацию и преобразовывать ее в юридически оформленный документ, а также для обучения сотрудничеству целесообразно использовать следующие компоненты педагогических технологий:

·         организационная форма — обучающая игра «Сотрудничество», в процессе которой учебная группа разбивается на команды из четырех человек; каждой команде выдается задание на анализ, систематизацию и обобщение учебного материала, представленного в конкретной проблемной ситуации. После выполнения заданий организуются выступления членов команд и дискуссии — преподаватель направляет и корректирует при необходимости высказывания и суждения студентов; рассматриваемый материал обобщается;

·         методы — сочетание диалогического, алгоритмического и исследовательского (системы методов проблемно-развивающего обучения);

·         дидактические средства — варианты проблемных заданий, нормативные материалы, ГК РФ, сборники задач по гражданскому праву (практикумы), карточки-задания для команд.

Варианты заданий на составление доверенностей.

Задание 1. Составить доверенности на получение стипендии за декабрь 2004 года, на управление имуществом от имени физического лица, на продажу автотранспортного средства с возможностью передоверия.

Задание 2. Составить доверенности на получение заработной платы в течение шести месяцев 2005 года, на продажу дома от имени физического лица, на право свершения сделок от имени ООО.

Задание 3. Составить доверенности на получение материальных ценностей должностным лицом таможенных органов (от имени филиала РТА), на заключение договора аренды от имени филиала РТА, на ведение дел в суде от имени юридического лица.

Оценка хода проектирования и собственной проектной деятельности.

Наряду с непосредственными целями проектирования фрагмента педагогических технологий в процессе проектной деятельности ставились и решались задачи отражения в содержании учебного материала особенностей будущей профессиональной деятельности студентов, ситуаций общения и решения существующих на практике фактических проблем, какими бы противоречивыми, с точки зрения профессионала, они ни казались. В заданиях назывались конкретные фамилии клиентов, что подчеркивало реальность и значимость анализа ситуации.

Обучающимся предлагалось самим принимать решения, а не просто констатировать правильность или неправильность суждений, — это отвечает требованиям развития самостоятельности и ответственности в процессе обучения, нестандартного подхода к профессиональной деятельности.

Оценка результатов проектирования педагогических технологий с ориентацией на выбранные критерии.

Спроектированные педагогические технологии соответствуют выбранным критериям.

Таким образом, поставленные при проектировании педагогических технологий дидактические цели, направленные на решение задач процесса обучения, можно считать достигнутыми.

Творческий уровень усвоения учебного материала обеспечивается за счет выбора дидактической составляющей педагогических технологий: содержания спроектированных заданий, а также непосредственного обсуждения их в процессе проведения обучающей игры (выбора организационной формы обучения).

Пример 2. Проектирование универсальных педагогических технологий, обеспечивающих оптимальное изучение различных видов профессиональной деятельности и отработку профессиональных умений.

Предварительный этап.

Анализ существующих педагогических технологий.

Профессиональная деятельность любого работника квалифицированного труда и специалиста обязательно включает в себя ряд действий, для выполнения которых необходима безусловная четкость, систематизированные знания, отработанные умения и навыки.

В практике профессионального обучения отработка профессиональных знаний и умений достигается, как правило, за счет их многократного повторения. Применяемые при этом репродуктивные методы, связанные с простым воспроизведением информации, даже без ее преобразования, придают процессу обучения монотонность, вызывают у обучающихся потерю мотивации и, как следствие, негативное отношение к самой информации. Активность учебной деятельности и качество профессионального обучения резко падают.

Формулировка целей проектирования (требований к педагогическим технологиям).

Необходимы такие деятельностные педагогические технологии, которые будут способствовать эффективному усвоению различных профессиональных знаний и умений, развитию профессионального интереса и активности обучающихся.

Для отработки определенных функциональных действий, требующих автоматизма в работе («навык» — умение, проявляемое автоматически), эти педагогические технологии должны давать базу для отработки четкости умений и формирования навыков.

Концептуальный этап.

Выбор стратегии проектирования: смешанное проектирование.

Парадигма креативного обучения задает выбор педагогических технологий, и в то же время компоненты педагогических технологий определяют наполнение содержания и подходов к профессиональному обучению. Поэтому, учитывая необходимость творческой деятельности и развития профессионального мышления при применении будущих педагогических технологий, необходимо иметь в виду, что проектирование их обусловлено, с одной стороны, парадигмой обучения, а с другой — конкретным выбором их компонентов. Одновременное проектирование «сверху — вниз» и «снизу — вверх» будет влиять на меру творческости и ориентации на соответствующий уровень усвоения учебного материала.

Принципы, которые должны быть положены в основу проектирования педагогических технологий:

·         системное предъявление информации;

·         междисциплинарный характер усвоения содержания профессиональных знаний и умений;

проблемность в усвоении и систематизации знаний и умений;

·         творческий характер учебной и профессиональной деятельности;

·         возможность самостоятельного усвоения и систематизации учебного материала;

·         возможность организации контроля знаний и умений;

·         наличие элементов нестандартности и занимательности в предъявлении информации и организации самостоятельной деятельности обучающихся.

Уточнение целей и задач педагогических технологий.

Деятельностные педагогические технологии должны обеспечить усвоение содержания учебного материала на алгоритмическом и творческом уровнях.

Педагогические технологии должны предусматривать достижение дидактических целей:

·         усвоение содержания учебного материала;

·         систематизацию и обобщение знаний и умений;

·         контроль знаний и умений;

·         развитие творческого профессионального мышления;

·         развитие самостоятельности в отработке профессиональных  знаний и умений.

Критерии оценки спроектированных педагогических технологий:

·         нестандартность предъявления информации, проблемность содержания учебного материала;

·         обеспечение развития творческого профессионального мышления в процессе обучения;

·         наличие методических компонентов, обеспечивающих отработку применения знаний на практике;

·         возможность развития самостоятельности при применении педагогических технологий.

Условия и средства достижения целей.

Условием проектирования педагогических технологий является владение знаниями об алгоритмах, правилами построения блок-схем алгоритмов и умениями пользоваться алгоритмами в практической деятельности. Поскольку любая профессиональная деятельность может быть алгоритмизирована («алгоритм» — точное и понятное предписание для выполнения последовательности действий), то в качестве универсального средства описания деятельности может быть применен алгоритм. Алгоритмические описания могут применяться в трех видах:

1.      текстовое описание последовательности действий;

2.      табличное представление последовательности действий;

3.      применение блок-схем алгоритмов.

Наибольшая нестандартность и занимательность обеспечиваются при применении алгоритмов в виде блок-схем, на которых прямоугольниками (операторные вершины) обозначаются законченные действия в составе профессиональной деятельности, а ромбами (условные вершины) — условия, способствующие или препятствующие выполнению следующего шага. Условные вершины (ромбы) имеют два выхода: «О» — условие для выполнения следующего шага деятельности не выполнено и «1» — условие выполнено.

Для достижения целей проектирования педагогических технологий содержание информации о знаниях и умениях профессиональной деятельности должно быть трансформировано в алгоритмические предписания в виде блок-схем.

Технологический этап.

Уточнение задач проектирования с ориентацией на требуемый уровень усвоения.

Диагностика уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей обучающихся.

Выбор системы контроля качества усвоения с учетом критериев оценки результатов.

Отбор содержания учебного материала.

Выбор вариантов мотивационных и деятельностных педагогических технологий.

Проектирование деятельностных педагогических технологий для конкретного содержания учебного материала.

Проектирование управленческих педагогических технологий, обеспечивающих оптимальное сочетание с выбранными мотивационными и деятельностными педагогическими технологиями.

Анализ и оценка результатов.

Оформление результатов проектирования.

Выбор системы контроля качества с учетом выбранных критериев оценки результатов.

Варианты организации выполнения заданий:

·         составление блок-схем алгоритмов отдельных операций и технологических процессов профессиональной деятельности в целом — по памяти;

·         описание профессиональной деятельности по предъявленным алгоритмам;

·         заполнение отсутствующих блоков алгоритмов профессиональной деятельности;

·         проверка правильности предъявленных алгоритмов профессиональной деятельности и при необходимости исправление их;

·         организация взаимопроверок выполненных алгоритмов профессиональной деятельности;

·         организация самостоятельного изучения видов профессиональной деятельности на основе предъявленных алгоритмов.

Отбор содержания учебного материала.

Учебный материал поддается алгоритмизации. Используются универсальные педагогические технологии.

Выбор компонентов педагогических технологий для усвоения содержания учебного материала:

·         организационная форма — лекция-беседа;

·         методы — сочетание монологического и диалогического (системы методов проблемно-развивающего обучения);

·         дидактические средства — мультимедийный комплекс (демонстрация последовательности операций профессиональной деятельности и блок-схемы алгоритма этой деятельности в целом).

Выбор компонентов педагогических технологий для систематизации и обобщения учебного материала:

1.      организационная форма — практическое занятие;

2.      методы — алгоритмический (системы методов проблемно-развивающего обучения);

3.      дидактические средства:

·         методические рекомендации по составлению алгоритмов профессиональной деятельности;

·         карточки-задания на составление алгоритмов профессиональной деятельности, на описание профессиональной деятельности на основе предъявленного алгоритма.

Педагогические технологии должны применяться в процессе теоретического обучения (для усвоения информации) и практического обучения (для систематизации и обобщения учебного материала), а также для контроля знаний и умений.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

По государственной политике в области образования

1.      Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — М., 2002.

2.      Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.

3.      Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

4.      Федеральная программа развития образования в России. — М., 2000.

5.      Система профессионального образования в Российской Федерации. Национальный доклад. Национальная обсерватория профессионального образования / Под общ. ред. В. И. Байденко, В. Д. Шадрикова. — М., 1998.

6.      Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования. — М., 2000.

7.      Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. — М., 1997.

8.      Довжко Р. Е. Научные основы современных реформ в НПО. — М., 2000.

9.      Ивлиева И. А., Панасюк В. П., Чернышева Е. К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. — СПб., 2001.

10.  Концепция непрерывного образования: Проект. Всесоюзный съезд работников образования. — М., 1988.

11.  Концепция общего среднего образования: Проект // Учительская газета. — 1988. — 23 авг.

По методологии образования

1.      Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. — М., 1977.

2.      Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2004.

Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. — М., 1980.

4.      Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

5.      Новиков А. М. Методология образования. — М., 2002

6.      По проблеме педагогических технологий

7.      Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

8.      Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. — М., 2000.

9.      Горчакова-Сибирская М. П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. пособие. — М., 2001.

10.  Сибирская М. П. Концепция педагогической технологии // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. — М., 1998.