Автор комплексного метода руководства сюжетно ролевой игрой

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).

Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.

       В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

     Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.

2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

      Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

       Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

      Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

      Способы решения игровых задач — это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.  

     “Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.

         Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.

       К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.  

      После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

        Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.

       “Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.

              Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

             Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

            Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок  заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.

            В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

             Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.

              В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.

             Предметы — заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.

             Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.

         При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.

                 Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

       Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

       В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой,  воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

        Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми — умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.

        Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры — создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.  

        Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

         При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия

       Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста  и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.

         Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

      На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:

1. Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

2. Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.

3. Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников

(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)

Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.

1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.

Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.

2. Обогащение игрового опыта детей.

Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.

Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.

Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.

Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

4. Создание развивающей предметно-игровой среды.

Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

Методика руководства
сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
Теоретические основы.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, воспитателю
принадлежит ведущая роль. Однако попытки
обучать детей намеченному воспитателем
сюжету игры, разыгрывание роли по показу
приводят к скучному шаблону, подавляют
воображение детей, лишают игру ее
педагогического значения.

     Самое сложное и важное —
обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского
сада включает в себя две составляющие:
деятельность детей в условиях
непосредственного руководства и контроля
со стороны взрослого — в основном на
обучающих занятиях, — и самостоятельную
свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными
требованиями к руководству детской
игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась
единственным стремлением ребенка и не
отвлекала его целиком от общественных
целей.

2. Воспитывать в игре те психические и
физические навыки, которые необходимы
для работы.

      Педагог должен помнить о
том, что обогащение содержания игры во
многом зависит от того, как организовано
наблюдение детей за жизнью и деятельностью
взрослых и общение с ними. В этом помогут
экскурсии по детскому саду и за его
пределы, встречи и беседы с представителями
разных профессий, чтение соответствующей
литературы.

       Совершенствование игровых
умений происходит в совместной игре,
когда дети и воспитатель являются
партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О.
Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного
формирования сюжетно-ролевой рекомендуют
использование метода комплексного
руководства на этапе формирования
сюжетно-отобразительной игры. Он
представляет собой систему педагогических
воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей,
исходя из ее возрастных особенностей
и потенциальных возможностей развития
интеллекта. Игра с сюжетными игрушками
даже на начальных ступенях развития
создает благоприятные условия для
формирования умения осознанно действовать,
создавать образы.

      Игра выполняет развивающую
функцию, если она формируется взрослым
с учетом закономерностей ее развития
как самостоятельной деятельности детей
и организуется по принципу решения
игровых задач. Достижения воображаемой
цели возможно при использовании игровых
способов и средств.

      Способы решения игровых
задач — это разные игровые действия и
заменяющие их жесты и слова, обозначающие
отсутствующие в данный момент предметы.
 

     “Комплексный метод руководства
игрой включает взаимосвязанные
компоненты: ознакомление с окружающим
в активной деятельности детей; обучающие
игры; организацию предметно-игровой
среды; общение взрослого с детьми в
процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает
игровой опыт как опыт моделирования
реальных сюжетов с использованием
игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной
игры она предлагает освоить с детьми
разные источники сюжетов: из того, что
ребенок воспринимает в группе и за ее
пределами; из представлений о том, что
видел раньше; из мультфильмов и книг.
Тогда игра детей станет самостоятельной,
инициативной, не будет повторением
трех-четырех сюжетов. Развитие игры
выражается и в том, что действия детей
начинают передавать характерные
особенности, детали, наблюдаемые в
жизни.

         Педагог обязательно
должен поощрять тех детей, которые
стараются взять на себя роль взрослых,
должен поддерживать первые эмоциональные
проявления ролевого поведения, побуждать
ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала,
что дети с большим желанием передают в
своих играх хорошо знакомые бытовые
процессы (кормление, укладывание спать,
прогулка, разнообразная деятельность
в детском саду), т. е. те жизненные
ситуации, в которых они сами постоянно
участвуют. В таких играх способы игрового
поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой,
если у детей сформировать достаточно
высокий уровень обобщения в бытовых
играх, им будет легче переносить усвоенные
способы игрового поведения в другие
игровые ситуации. Поэтому работу следует
начинать с усложнения способов и средств
решения игровых задач в играх, возникающих
по инициативе детей, используя для этого
общение взрослого с ребенком. Наряду с
этим знакомят детей с трудом взрослых,
организуя экскурсии (в медицинский
кабинет, пищеблок), целевые прогулки к
проезжей части дороги. Некоторые
экскурсии, например в магазин, в
парикмахерскую, предлагается осуществлять
родителям.

       К каждой экскурсии
разрабатываются вопросы, заставляющие
детей не просто перечислять то, что они
видят, а осознавать увиденное. В процессе
экскурсий детей необходимо включать в
активную деятельность.  

      После каждой экскурсии
проводится беседа, во время которой
дополняются и закрепляются полученные
детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются
характерные черты личности человека
той или иной профессии. Выясняется,
почему им необходимы такие качества. В
дальнейшем это поможет детям более
выразительно передавать ролевые образы
в играх.

        Большое внимание уделяется
включению детей в труд. Например, в
утреннее время с небольшой группой
детей проводится наблюдение за трудом
няни, в ходе которого педагог не только
отмечает, как старательно, ловко она
работает, но и дает детям посильные
поручения и вызывает желание подражать
трудовым действиям.

       “Родителям можно
посоветовать привлекать детей к
посильному труду дома. Им рассказывается
о том, какой объем поручений может
выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования
следует предъявлять к оценке результатов
его труда. Активное участие детей в
труде способствует появлению новых
игровых действий (по аналогии с трудовыми
операциями), игра обогащается”.

              Как
отмечено Н. Ф. Комаровой младшим
дошкольникам трудно выделить главные
моменты в процессе наблюдения, поэтому
необходимо проводить беседу с родителями
о том, как нужно знакомить детей с
окружающим: знания должны быть доступные,
надо объяснять все, что делает взрослый,
зачем он это делает; обязательно включать
детей в активную деятельность. Например,
в магазине самообслуживания привлекать
детей к осознанному выбору покупок,
предложить выбранную покупку положить
в корзину, по дороге из магазина дать
что-то донести до дома. После посещения
парикмахерской поговорить с ребенком
о работе парикмахера, зачем нужна
красивая стрижка; дома предложить
сделать куклам красивые прически.

             Следующий
компонент комплексного руководства —
обучающие игры они используются для
того, чтобы с их помощью совершенствовать
средства выразительности роли. С этой
целью можно использовать игры-драматизации.
На занятиях по родному языку в свободное
время драматизировать несложные потешки,
небольшие стихотворения, обращая
внимание на интонацию, выразительность
голоса. На музыкальных занятиях, в
подвижных играх предлагать выразительно
передать движения различных персонажей:
как ходит мишка, как скачет зайчик и т.
п.

            Некоторым
детям 3 лет приходится помогать переносить
знания об окружающем в игровой условный
план. Если, например, ребенок без особого
желания раскладывает на столе посуду,
воспитатель включается в игру, обязательно
взяв на себя какую-то роль, например
мамы, которая варит дочкам обед. В таком
случае в процессе игры педагог называл
каждую игровую задачу, все игровые
действия сопровождаются словом, чтобы
их смысл был понятен ребенку. Если
ребенок  заинтересован игрой,
воспитатель обращается к нему с
каким-нибудь поручением по смыслу
игровой ситуации, специально предлагает
такие ситуации, чтобы ребенок включал
в игру более обобщенные способы и
средства решения игровых задач.

            В
работе с детьми четвертого года жизни
взрослый включается в игру более
избирательно. Если его активность
большая, ребенок может остановить: «Не
надо, я сам». В таких случаях обучающие
игры сразу исключаются.

             Н.
Ф. Комарова пишет, что организуя среду
для сюжетно-ролевой игры, игровой
материал вносят постепенно, по мере
получения детьми знаний об окружающем,
чтобы игрушки помогали вспомнить те
события, с которыми недавно познакомили.
После закрепления и уточнения знаний
вносят какую-то новую игрушку или
самодельные атрибуты, а иногда один
настоящий предмет, например кухонную
доску (эти предметы должны быть безопасными
для детей). Настоящие предметы помогают
лучше войти в роль.

              В
оснащении игровой среды особое место
отводится предметам-заместителям. В
игры детей третьего года жизни предметы
заместители вводятся в совместной игре,
так как требуется пример действия с
ними. Дети принимают с большим удовольствием
предметы-заместители, а в дальнейшем
по собственной инициативе включают их
в свои игры. Дети четвертого года часто
сами обращаются к взрослым с просьбой
дать недостающий предмет. В таких случаях
вместе думают, чем можно заменить его.
Иногда детей специально ставят перед
необходимостью самостоятельно подобрать
предмет-заместитель.

             Предметы
— заместители разнообразят и обогащают
игровые действия детей.

             Для
того чтобы дети могли постоянно включать
в игру предметы-заместители, в игровые
уголки поставят коробки с природным
материалом, с кусочками картона разной
формы, обклеенными цветной бумагой, с
кусочками поролона, меха, различными
коробочками. Заместителями нужно
заменять те предметы, о которых у детей
нет достаточно четких представлений.
Если предмет хорошо знаком, то лучше
дать игрушки, в которых передаются
достоверные детали, или предложить
какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться,
чтобы игровые действия не только
соответствовали выполняемой роли, но
и подводили детей к ролевому общению
детей друг с другом.

         При комплексном
руководстве успешно формируется
сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает
самостоятельность детей в постановке
игровых задач, которые решаются постепенно
усложняющимися способами и с помощью
более обобщенных средств. В игре
используются развернутые и обобщенные
игровые действия с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами, у детей
повышается интерес к роли, они используют
разнообразные средства ее выразительности.
Зарождается ролевое общение друг с
другом. Положительное эмоциональное
общение между детьми легко возникает,
если взрослые, организуя игровую
деятельность в группе, поддерживают у
детей хорошее настроение, проявляя
изобретательность, выдумку.

                 Н.
Я. Михайленко считает, что основным
критерием оценки уровня игровой
деятельности детей должны быть игровые
умения. Исходя из этого она выделяет,
что целью педагогических воздействий
по отношению к игре должна быть не
«коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей,
в которой они по собственному желанию
реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со
сверстниками в небольших игровых
объединениях.

       Высокий уровень игры
может быть не достигнут, если у ребенка
не будет возможности своевременно
овладевать постепенно усложняющимися
игровыми умениями.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, по мнению Д. В.
Менджерицкой,  воспитателю принадлежит
ведущая роль. В игре взрослые многому
учат детей, формируют их моральные
качества. Однако попытки обучать детей
намеченному воспитателем сюжету игры,
разыгрывание роли по показу приводят
к скучному шаблону, подавляют воображение
детей, лишают игру ее педагогического
значения.

        Самое сложное и важное
— обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное. При этом
ставятся задачи по отношению ко всему
коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая
детей, воспитатель видит, какое направление
принимают их игры, какие отношения
складываются между играющими. Каждая
игра дает материал для раздумий, радует
или огорчает педагога. Первое условие
успешного руководства играми — умение
наблюдать детей, понимать их игровые
замыслы, их переживания. Это не просто:
ребенок, особенно в младшем дошкольном
возрасте, не всегда может, а иногда и не
хочет делиться со взрослыми своими
намерениями. Воспитателю необходимо
завоевать доверие детей, установить с
ними контакт. Это легко достигается в
том случае, если воспитатель относится
к детской игре серьезно, с искренним
интересом, без обидного снисхождения,
к которому дети весьма чувствительны.
Такому воспитателю дети охотно
рассказывают о своих планах, обращаются
к нему за советом и помощью. Чтобы
направлять игру, необходимо опираться
на психологию детей, считаться с детскими
замыслами, бережно относиться к творческой
выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает
влияние и на выбор темы игры, и на развитие
ее сюжета.

        Известно, что игра
возникает в том случае, писала Д. В.
Менджерицкая, когда у ребенка имеются
яркие, конкретные представления о
каком-либо событии или явлении, которое
ему интересно и которое оказывает на
него большое эмоциональное воздействие.
Поэтому основной путь влияния на выбор
темы игры — создание у детей таких
представлений. Знакомство с трудом
взрослых, с событиями общественной
жизни, чтение и рассказывание художественных
произведений, сказок, просмотр кинофильмов
дают материал для игры, заставляют
работать воображение. Часто хорошие
игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать
интересную идею, направить усилия
дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А.
Короткова сформулировали принципы
организации сюжетно-ролевой игры в
детском саду.  

        Первый принцип: для того
чтобы дети овладели игровыми умениями,
воспитатель должен играть вместе с
детьми.

         При этом чрезвычайно
важным моментом, во многом определяющим
успешность «втягивания» детей в мир
игры, является сам характер поведения
взрослого во время игры. Но в совместной
игре с детьми воспитатель должен  занять
позицию «играющего партнера», с которым
ребенок чувствовал бы себя свободным
и равным в возможности включения в игру
и выхода из нее, ощущал бы себя вне
оценок: хорошо — плохо, правильно —
неправильно, ибо к сюжетной игре они не
применимы. Совместная игра взрослого
с детьми только тогда будет действительно
игрой для ребенка, если он почувствует
в этой деятельности не давление
воспитателя — взрослого, которому в
любом случае надо подчиняться, а лишь
превосходство «умеющего интересно
играть» партнера. Такого рода смена
позиции и естественное эмоциональное
поведение воспитателя как играющего
партнера — гарантия возникновения у
ребенка побуждения к сюжетной игре
вообще и даже возникновения у него
интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель
должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом
его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали»
и усваивали новый, более сложный способ
ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то,
ребенку необходимо хорошо понимать
смысл действий партнера и самому быть
им понятым. Для этого смысл условного
игрового действия с предметом, момент
принятия той или иной игровой роли,
развертываемое в игре событие должны
быть пояснены партнеру. Взрослый, играя
с ребенком, должен пояснять игровые
действия

       Третий принцип: начиная
с раннего возраста и далее на каждом
этапе дошкольного детства необходимо
при формировании игровых умений
одновременно ориентировать ребенка
как на осуществление игрового действия,
так и на пояснение его смысла партнерам
— взрослому или сверстнику. Такая
стратегия обеспечит и индивидуальную
самостоятельную игру детей, и их
согласованную совместную игру в небольших
группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований
можно сделать выводы: руководство
сюжетно-ролевой игрой дошкольников
должно быть комплексным, представлять
собой систему педагогических воздействий.
Это ознакомление с окружающим, обучающие
игры, организация предметно-игровой
среды, общение взрослого и ребенка в
процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра
выполняет развивающую функцию, если
формируется взрослым с учетом особенностей
детей каждого возраста  и учетом тех
умений, которые должны быть сформированы
в этом возрасте.

         Ключевым моментом
руководства сюжетно-ролевой игры
выступает сформированность игровых
умений и навыков, с постепенным
усложнением.

      На каждом возрастном этапе
педагогический процесс организации
игры должен носить двучастный характер,
включая моменты формирования игровых
умений в совместной игре воспитателя
с детьми и создание условий для
самостоятельной детской игры.

         Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский
сад комбинированного вида №50

Технология
организации сюжетно-ролевой игры

(Е.
В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Н. В.
Краснощекова)

Составила:
Зюзина Наталия Владимировна

воспитатель
МБДОУ №50

г.о.
Химки

Актуальность
проблемы
состоит в том, что дети приходят в детский сад с низкой социальной
компетентностью, неадекватной ориентировкой ребенка в социальных отношениях в
семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, низким уровнем
представлений об окружающем мире. Особенностью современных детей является то,
что они уже с ранних лет приучаются жить в виртуальном мире, мире компьютерных
игр, где отсутствует какое-либо живое общение и взаимодействие. Поэтому, социальные
отношения должны стать предметом специальной подготовки ребенка к взрослой
жизни. Оптимальной формой этих отношений является ролевая игра. Отсюда важность
и актуальность рассмотрения теории применения игры. Надо научить ребёнка жить
общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять
доброжелательность к сверстникам. Прежде чем начать играть, дети придумывают
замысел, в нем находят воплощение представлений о различных событиях. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире.

Дошкольное детство –
возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека.
Большинство ведущих детских психологов и педагогов, таких как Л. С. Выготский,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др., признают, что
это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном
детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что еще не умеет, в игре
происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные
качества.

Игра является
самоценной формой активности ребенка дошкольного возраста. Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет
игру как сквозной механизм развития ребенка, посредством которой реализуется
содержание пяти образовательных областей и формирование социально-нормативных
возрастных характеристик, таких как инициативность, самостоятельность, умение
взаимодействовать и договариваться, способность учитывать интересы и чувства
других, умение подчиняться разным правилам и социальным нормам.

Теоретические
основы

Д.
Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в
которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность
и отношения взрослых, используя предметы-заместители. В возрасте 3-5 лет дети
находятся на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх все чаще отображается деятельность
взрослых.

Противоречием,
на мой взгляд, является то, что несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольников,
организация игровой деятельности в дошкольных учреждениях, требует
усовершенствования. Сюжетно-ролевая игра так и не заняла подобающего места в
жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами её роли в разностороннем
развитии детей. Во многих детских садах созданная игровая среда не отличается
разнообразием, недостаточно внимания уделяется формированию у детей
представлений о социальной действительности, их самодеятельным играм.
Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред:
приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает
познавательную мотивацию детей, что является основой формирования игровой
деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность
формирования игровых умений и игрового взаимодействия детей.

Для
себя, как для педагога, я поставила профессиональную проблему поиска
эффективных технологий организации и руководства сюжетно-ролевой игры
дошкольников среднего и старшего возраста. Мои наблюдения за детьми помогли мне
наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком.

Я
перед собой поставила следующие задачи:

1.
Создавать условия для развития игровой деятельности детей.

2.
Расширять область самостоятельных инициативных действий в выборе роли,
разработке и осуществлении замысла.

3.
Развивать у детей самостоятельность, творчество, инициативу, навыки
саморегуляции.

4.
Формировать доброжелательные отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

5.
Развивать педагогическую компетентность родителей в области организации игровой
деятельности.

Работу
по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в следующих направлениях:

1.
Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды.

2.
Непосредственное руководство играми детей.

Требования
к развивающей предметно-пространственной среде по ФГОС — это создание
благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

Развивающая
предметно-пространственная среда группы должна быть содержательно насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. С
помощью родителей оборудовали игровые центры «Кукольный уголок», «Магазин»,
«Больница» .Оформили полифункциональные модули для сюжетно-ролевых игр «Моряки»,
«Автобус», «Театр» изготовили атрибуты, сшили костюмы для
ряжения, сшили и связали куклам одежду.

Моя
задача как воспитателя – сделать игру интересной и содержательной, чтобы в её
процессе дети учились переживать возвышенные, благородные чувства, учились
мечтать и фантазировать. Этого можно достигнуть, открывая перед детьми мир
добрых, самоотверженных поступков людей. Положительные эмоции, впечатления,
знания – вот основа содержательных игр!

Положительных
результатов в работе можно добиться, действуя только в тесном контакте с
родителями. Я беседовала с родителями о том, какие игрушки лучше покупать
детям, какую педагогическую ценность может иметь та или иная игрушка, от
покупок каких игрушек лучше воздержаться. Провела родительское собрание на тему
«Значение игры в жизни ребенка», оформила стенд «Сюжетно-ролевая игра
в жизни ребенка», подготовила папки-передвижки, организовала совместную
игру с родителями и детьми, где наглядно продемонстрировала приемы руководства
игрой детей.

В
качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр я использую
метод педагогической поддержки самодеятельных игр, предложенный Е. В.
Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Содержание работы с детьми организуется в
соответствии с возрастом воспитанников.

Так,
в группах раннего возраста — приобщение детей к различным играм: предметным,
простейшим сюжетным, подвижным, перевод предметных действий в действия
смысловые в контексте игровой ситуации.

2
младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со
взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами, формирование и развитие
игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности
игровой ситуации.

Средняя
группа
– освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных
игр, обогащение игрового опыта через приобщение детей к играм с правилами.

Старшая
группа
– обогащение игрового опыта по развитию и усложнению сюжета, по организации
предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры,
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей.

Подготовительная
группа
– формирование и поддержка детского коллектива, самостоятельности и
инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов, поддержка
перехода к играм-диалогам, играм-фантазированиям, играм в самодельной
предметной среде.

В
игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может
присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и
может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что используют
другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с
интересными предложениями о ее сюжетном продолжении, ввести в игру новый
персонаж, создать проблемную ситуацию. При этом специально обучать детей
определенным игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали,
какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
творческий характер.

Метод
комплексного руководства игрой дошкольника, разработанный С. Л.Новоселовой
включает в себя следующие компоненты:

•
планомерное обогащение жизненного опыта;

•
совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям
игрового опыта, игровых умений;

•
своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

•
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на
побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых
задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Значение
каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста,
уровня развития детей. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте больше
внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы
дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем дошкольном возрасте
актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Тематика
сюжетно-ролевых игр преимущественно связана с социальной действительностью. При
этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и
фантастические события. Развитие способов сюжетосложения происходит за счет
придумывания и комбинирования разнообразных ситуаций взаимодействия людей,
событий.

В
старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в игры знакомой тематики:
«Магазин», «Больница», «Парикмахерская». При организации таких
игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, образ
магазина для современных детей — это супермаркет. Вместо обычной парикмахерской
ребенок чаще встречается с салоном красоты с широким набором услуг. Организация
содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми,
которые являются основой построения сюжета. Воспитателю следует продумать
ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования
отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования
в сюжетно — ролевой игре вызвали эмоционально-положительное отношение и
интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в играх.

В
противном случае происходит резкий спад игровой динамики – использование
игровых умений с преобладанием предметных действий, характерных для детей
младшего возраста. Существуют игровые темы, которые утратили свою актуальность
для современного дошкольника: «Почта», «Библиотека», «Ателье».
Люди чаще пользуются электронной почтой и предпочитают покупать готовую одежду.
Данные темы не получают продолжения и развития в игре, так как в них
отсутствует эмоционально-значимое содержание для отражения в игре. Для
ознакомления детей с окружающей действительностью можно предложить такие темы: «Путешествие
письма», «Зачем людям нужна библиотека?».

Педагогическое
сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:

•организацию
совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к
игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций,

•
творческое создание обстановки для игры;

•
организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение
новых умений и нового содержания;

•
создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой
деятельности детей.

Этапы
педагогической технологии:

1
этап:
обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет
отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно
знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему
занимается).

2
этап:
организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):

•
определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий,
хода их развития в соответствии с темой игры;

•
создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и
художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского
коллекционирования;

•
совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

3
этап:
самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с
воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит
соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Задача
воспитателя в работе с детьми переводить их к более сложному ролевому поведению
в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными
ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для
партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего
творческого и согласованного развертывания игр со сверстниками, они
обеспечивают гибкость ролевого поведения.

Решение
этой задачи возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1.
Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где
одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; например,
девочки играют в кафе, а мальчики в машины. Девочки готовят для мальчиков обед,
а мальчики в обеденный перерыв приезжают на своих машинах покушать в кафе.

2.
Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству
участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

В
своей деятельности на первом этапе я строю игру таким образом, чтобы у ребенка
была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе
игры. Я не рассказываю детям предварительно сюжет, а сразу начинаю игру,
предлагая им основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка.
Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры, я их
обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое
взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом
взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Путем внесения новых атрибутов в игру детей я обогащаю ролевое поведение. В
своей практике также использую прием «параллельная игра — роль». Это
специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же
роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка
скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель также может
выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в
параллельную игру.

Игра с каждым
из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей,
дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее
вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря
подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре
расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. У детей появляется
вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения
новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В
игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками,
но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым
партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

Для
полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная
игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра
представляет собой ведущую деятельность ребенка.

Игра как
педагогическая форма (организованная воспитателем) способствует решению
образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она
не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации
Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые
целевые ориентиры. Такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется
фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.

Разумеется,
требования ФГОС дошкольного образования не могут идти в противоречии с законами
развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования в отличие от
Стандарта начальной школы не зря называют «Стандартом условий». Основной
посыл ФГОС ДО — амплификация (обогащение) условий развития дошкольников.
Поэтому на третий раздел Стандарта – «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» нужно обратить особое
внимание. Именно в этом разделе среди условий, необходимых для создания социальной
ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста называются:

•
создание условий для выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;

•
поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)

•
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

Все
это – важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, а значит и успешное формирование целевых ориентиров, то есть
фактическая реализация ФГОС дошкольного образования.

Результат
использования

  
Применяемая мной технология построения сюжетной игры помогли детям освоить
более сложные игровые умения. Чем полнее в деятельности ребенка представлены
все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений,
тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем
больше у него свободы в самореализации.

  
Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры помогли мне
сформировать у детей игровые способы, умения, которые позволяют им развертывать
самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их
собственными желаниями и интересами.

  
Ребята овладели умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера,
развертывать ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнерами-сверстниками.

  
Результат:

-У
воспитанников повысился уровень самостоятельной игровой деятельности на 42%.

-Дети
получают радость от игры, проявляя фантазию, творчество. В игре у детей
появились первые ростки дружбы, общие переживания. Соцально-коммуникативная активность
выросла на 38%

-Расширилось
тематическое содержание игр на  46%.

—
Дети стали бережнее относиться к игрушкам на 35%.

1-Уровень
самостоятельной игровой деятельности

2-Соцально-коммуникативные
навыки

3-Расширилось
тематическое содержание игр

4-Бережное
отношение к игрушкам

Сюжеты,
развертываемые детьми, стали разнообразнее и сложнее, приобрели «многотемный»
характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к
самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое
определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в
процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь
обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых
персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только
проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее
направление сюжета. Игра развертывается в группах до 6—8 человек, причем
возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного
ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими
приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Литература:

1.    
Технология
организации сюжетно-ролевой игры. Н. В. Краснощекова Эксмо-пресс 2013г.

2.    
Методика
комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене,
А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой. Издательство «Детство» 2014
г.

3.    
Солнцева
О. В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей.
Издательство «Речь», 2010 г.

4.    
В.
С. Мухина. Детская психология. Второе издание. Москва. Апрель пресс,
Эксмо-пресс. 2000г.

5.    
Методика
обучения сюжетно-ролевым играм О. В. Солнцевой

6.    
Менджерицкая.
Воспитателю о детской игре. Москва. Просвещение. 1982г.

7.    
Божович
Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте

8.      Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть
с ребенком. — М.: Педагогика, 1990.

9.     Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с
правилами в дошкольном возрасте. — М.: Онега, 1994.

10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический
аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.

11. Пропп В. Я. Морфология сказки. — М.: Наука, 1969.

12. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1990.

13. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Педагогика,
1991.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика,
1978.